Idea „wychowania przez sztukę” została szeroko rozpropagowana przez książkę Herberta Reada z 1942 roku pod tym samym tytułem, budząc respekt pedagogów i nieufność artystów. Przywołujący to hasło twórcy pro-gramów edukacyjnych od początku abstrahowali od teoretycznych podstaw tej koncepcji: wyraźnych nawiązań do Platona i Schillera na poziomie usta-lania celu wychowania estetycznego oraz psychologii postaci, a także typów psychologicznych Junga – w tym przypadku w sferze określania psychologicz-nych uwarunkowań tego procesu. Dyskutowali o poglądach Reada zarówno teoretycy, jak i praktycy wychowania, nie wdając się najczęściej ani w gene-zę, ani w konsekwencje proponowanego przez autora rozumienia człowie-ka i sztuki. Nie jest to sytuacja nowa. Paradoksalnie, w pierwszym rozdziale omawianej książki Read stwierdza, że bliskie mu poglądy Platona i Schille-ra, uzasadniające kluczową rolę sztuki jako środka wychowawczego, nigdy do końca nie zostały zrozumiane i dlatego nigdy nie potraktowano ich poważ-nie. Niedostatecznie bowiem zostały przeanalizowane przyjęte przez tych fi-lozofów sensy pojęcia „sztuka” i „wychowanie”. Równocześnie „wciąż nie był jasno określony cel wychowania”1. W pewnym sensie podobna sytuacja do-tknęła samego Reada – najczęściej hasłowo przywoływane jego programowe sformułowanie „wychowanie przez sztukę” wiązano ze „zdroworozsądkową”
jego interpretacją.
Treść programu wychowawczego Reada zakłada akceptację podstawo-wych rozstrzygnięć, zgodnie z którymi człowiek jest z natury moralnie neu-tralny, a „hipoteza moralnej neutralności jest jedyną hipotezą o istocie człowie-ka, wiążącą się w sposób logiczny z wolnościowym pojmowaniem demokracji
1 H. Read: Wychowanie przez sztukę. Przeł. A. Trojanowska-Kaczmarska. Wrocław–
Warszawa–Kraków–Gdańsk 1976, s. 7.
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 34
i demokratycznym pojmowaniem wychowania”2. Dalej czytamy: „jednost-ka jest „dobra” w stopniu, w jakim jej indywidualność urzeczywistnia się we-wnątrz organicznej całości społeczeństwa3, […] celem wychowania jest pobu-dzenie rozwoju tego, co jest indywidualne w człowieku, przy równoczesnym jednak harmonijnym włączaniu jednostki w sposób organiczny w jej środo-wisko, w świat grupy społecznej”4.
Istotą wychowania jest, zdaniem tego Autora, pobudzanie rozwoju, któ-ry poza zmianami fizycznymi objawia się „tylko w ekspresji, w uzewnętrznia-niu się za pośrednictwem słuchowych i wizualnych znaków i symboli. Dlate-go wychowanie można określić jako kształcenie sposobów ekspresji”5. Można odnieść wrażenie, że to raczej instrumentalne podejście nie wystarcza nawet samemu Readowi. Na końcu swojej książki istotę wychowania przez sztukę formułuje już znaczenie szerzej, a cały tok jego myślenia pokazuje, jak waż-ne jest wyjściowe ujęcie sztuki, zakładające pewną doskonałość form ekspre-sji, doskonałość nawiązującą do struktur i praw kultury. Celem wychowania przez sztukę ma być „pobudzanie procesu rozumienia wewnętrznych warto-ści”, czyli potrzeb adaptacji bądź protestu, oceny: dobry – zły6. Wydaje się, iż ten właśnie wymiar teorii Reada nigdy nie został poważniej podjęty. Przyczy-ny wymagałyby odrębnego rozważenia. Wróćmy do zarysowaPrzyczy-nych przez Au-tora zrębów jego teorii. W procesie uczenia ekspresji zasadnicze znaczenie ma wychowanie estetyczne, które jest metodą tak pojmowanego wychowa-nia. W zamierzeniu Reada jest ono czymś więcej niż wychowaniem artystycz-nym, dotyczącym – jego zdaniem – głównie sztuk plastycznych. Ma obejmo-wać wszelkie formy osobistej ekspresji jako formy „integralnego zbliżenia do rzeczywistości […] zarazem kształcenie tych zmysłów, na których opiera się świadomość jednostki, a wraz z nią ostatecznie inteligencja i zdolność wyda-wania sądów”7. Żeby zrozumieć, dlaczego wychowanie estetyczne przybrało formułę wychowania przez sztukę, trzeba zatrzymać się na rozumieniu sztuki przyjętym w tej koncepcji. W rozdziale I cytowanej książki czytamy: „sztuka nie jest niczym innym, jak doskonałym wytwarzaniem dźwięków, obrazów itd.
[…] dlatego celem wychowania powinno być formowanie artystycznie wy-kształconych ludzi, tzn. jednostek, które są w stanie skutecznie posługiwać się różnymi możliwościami ekspresji”8.
Budząca wątpliwości co do swojej oczywistości „doskonałość” wytwarza-nia wyjaśwytwarza-nia się nieco dalej, gdzie znajdujemy stwierdzewytwarza-nia, iż jedynym
kryte-2 Ibidem, s. 10.
3 Ibidem, s. 11.
4 Ibidem, s. 15.
5 Ibidem, s. 17.
6 Ibidem, s. 346.
7 Ibidem, s. 14.
8 Ibidem, s. 18.
35 Pułapka „wychowania przez sztukę”?
rium doskonałości formy, intuicyjnie wyczuwanym przez artystów, jest natu-ra. Istotą sztuki jest współwystępowanie zasady formy (budzącej zadowolenie aż do poczucia piękna, jeśli spełnia wymóg wewnętrznej logiki i jest odzwier-ciedleniem fizycznych praw natury) oraz zasady tworzenia. Pierwsza z zasad jest funkcją percepcji, druga – wyobraźni. Rozważania autora ukazują próbę filozoficznego i naukowego uzasadnienia jedności etyki i estetyki, pogodze-nia w wychowaniu natury i moralności, kontynuowapogodze-nia – przy wykorzystaniu współcześnie dostępnych teorii – rozumowania Schillera (z jego późniejszego okresu, z czasu przyjaźni z Goethem, która uświadomiła mu ograniczenia fi-lozofii Kanta). W jednym z listów Schillera do Goethego, z sierpnia 1797 roku, czytamy jednak:
„W tych dniach sięgnąłem po „Sur la peinture” Diderota […]. Mam wra-żenie, że z Diderotem dzieje się to samo co z wieloma innymi, którzy trafnie chwytają prawdę swym uczuciem, ale niekiedy gubią ją znów przez rozumo-wanie. Jak dla mnie, o wiele jeszcze za bardzo spogląda on przy dziełach es-tetycznych na obce, moralne cele, nie dosyć szukając celów w samym przed-miocie i jego przedstawieniu. Dzieło sztuki zawsze musi mu służyć do czegoś innego. A ponieważ to, co prawdziwie piękne i doskonałe w sztuce koniecz-nie czynić ma człowieka lepszym – tedy szuka on źródeł tego efektu sztuki w jej treści i w określonym wyniku, jakiego ta dostarcza intelektowi i moral-nemu odczuciu. Myślę, że jest to jednym z osiągnięć naszej nowszej filozofii, iż posiadamy czystą formułę, która pozwala wyrazić subiektywne oddziały-wanie wartości estetycznych, nie naruszając przy tym ich zasadniczego cha-rakteru”9.
To błędne, zdaniem Schillera, czysto instrumentalne rozumienie wy-chowania estetycznego skrytykuje również Read. Twórcze poszukiwanie lo-gicznej formy własnego życia wśród innych, własnej niepowtarzalności w or-ganicznej całości społeczeństwa może być stymulowane najskuteczniej przez sztukę. „Piękne” będzie oznaczało tym samym: moralne, wolne, indywidualne, ale służące demokratycznym mechanizmom życia społecznego. Charaktery-zujący współczesną kulturę prawie pół wieku później Ch. Taylor ukazuje nie-jako efekty tegoż programu i sposobu myślenia. W Etyce autentyczności pisze:
„Kiedy mówię o »ekspresywizmie« nowoczesnego pojęcia jednostki, chciał-bym właśnie wyrazić ideę, iż objawienie dokonuje się poprzez ekspresję. Idea ta sugeruje natychmiast bliską analogię, a nawet związek między odkrywaniem siebie a twórczością artystyczną. Twórczość artystyczna jest teraz czynnością wzorcową, instruującą ludzi, jak mogą dojść do samookreślenia […]. Odkry-cie siebie wymaga poiesis – tworzenia”10.
9 Prawdy szukamy obaj. Z korespondencji między Goethem a Schillerem. Oprac. J. Proko-piuk, M. Siemek. Warszawa 1974, s. 165.
10 Ch. Taylor: Etyka autentyczności. Przeł. A. Pawelec. Kraków 1996, s. 52–53.
Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 36
Równocześnie samookreślenie, poczucie autentyczności zostało ostatecz-nie uznane za alternatywę moralności, jej zaprzeczeostatecz-nie. Jednostronostatecz-nie inter-pretowana „autentyczność” i jej obrona doprowadziły człowieka współczes-nego do przeciwstawienia sztuce moralności. Hasło wychowania przez sztukę doprowadziło do rozwinięcia się indywidualności człowieka, co odbyło się z równoczesnym usunięciem w cień, a nawet kosztem „organicznej jedności społeczeństwa”. Praktyka życiowa rozbiła przyjęty przez Reada cel wychowa-nia, obnażając słabość przyjętej koncepcji rozwoju człowieka.
Zatrzymaliśmy się na programie Reada, ponieważ to on jest autorem ha-sła „wychowanie przez sztukę”. Jednak przyjmując jego ogólną tezę o ogrom-nych możliwościach sztuki jako środka wychowawczego, moglibyśmy przy-toczyć cały szereg stanowisk wcześniejszych i późniejszych, które ze względu na inne rozumienie sztuki, jej społecznych funkcji i oddziaływań, całkowicie zmieniłyby sens tegoż hasła bądź nawet programowo podważyły jego słusz-ność i zasadsłusz-ność postulowanego charakteru tego działania. Jakże różne wyni-ki dałyby interpretacje tego samego hasła chociażby w świetle tekstów Norwi-da, Ruskina czy Ortegi y Gasseta. A teksty te i poglądy nie różniły się przecież radykalnie rozumieniem wychowania.
Wobec aktualnej sytuacji sztuki, gdy nie da się już wskazać żadnej wy-razistej formuły, żadnej szerzej obowiązującej definicji, żadnego stabilnego określenia tego zjawiska, treść hasła „wychowania przez sztukę” zależy każdo-razowo od założeń oraz intencji osób, które je przywołują. Również sytuacja współczes nej myśli o wychowaniu nie sprzyja precyzowaniu takich progra-mów. Zdaniem Reada, kluczem do rozumienia wychowawczych możliwości sztuki jest jasność celów wychowania. Dziś natomiast wielu teoretyków w ogó-le neguje zasadność traktowania wychowania jako zadania o określonym celu.
Postuluje się traktowanie wychowania głównie jako dyskursu o wychowaniu bądź sfery specyficznych faktów społecznych, w każdym razie dziedziny re-zygnującej ze wskazywania celów, które – zdaniem zwolenników tego ujęcia – z natury rzeczy zniewalają, są narzędziem opresji, totalizują życie społecz-ne. W tej sytuacji nie tylko program Reada, ale nawet samo jego hasło, które w ostatnich latach towarzyszyło wielu postulatom pedagogicznym, całkowi-cie utraciły pierwotny sens, co nie znaczy – społeczną rolę.
Wśród wielu uderzających trafnością diagnoz współczesności Allana Blooma, zawartych w znanej jego książce Umysł zamknięty, znajdujemy rów-nież tę, iż w miejsce celów związanych z dojrzewaniem moralnym człowie-ka dzisiejsza kultura wprowadziła jako główne cele wychowania „bycie twór-czym” i „pielęgnowanie osobowości”, co przy braku kryteriów tych ostatnich prowadzi do absurdu. Dotyczy to również sztuki. Rozważania Blooma są tym bardziej interesujące, że prowadzą czytelnika drogą badania – na przykładzie współczesnego społeczeństwa amerykańskiego – do logicznych konsekwen-cji przyjmowania określonej filozofii człowieka i założeń ontologicznych (tu –
37 Pułapka „wychowania przez sztukę”?
filozofii Nietzschego i generalnego odrzucenia prawdy). Decyzja „wychowania przez sztukę współczesną” musiałaby więc, rozumiana w tym duchu, oznaczać zgodę na określoną wizję człowieka (tu – „człowieka ostatniego”).
Schillerowska idea wychowania estetycznego jako wychowania „człowie-ka zabawy”, godzącego zmysłowość z moralnością (kosztem rozumu) zys„człowie-ka- zyska-ła w programach postmodernizmu nowe znaczenie i nową aktualność. Kon-cepcja Reada znalazła się na uboczu najnowszych nurtów w filozofii i sztuce.
Jego rozczarowanie przypadkowością i bezmyślnością wykorzystywania sztu-ki w wychowaniu nadal byłoby jednak uzasadnione. W praktyce to działa-nie jest bowiem często zlepkiem elementów dydaktycznego traktowania sztu-ki (jako historycznie uznanych dzieł lub wytworów legitymizowanych przez wybrane instytucje świata sztuki – co przemawiałoby za aktualnością „insty-tucjonalnej koncepcji sztuki”) oraz oczekiwań opartych na powierzchownej interpretacji teorii wartości M. Schelera. Oczekiwania te zakładają samoistną, spontaniczną, pozytywną reakcję emocjonalną na wartości sztuki (wartości estetyczne). O założeniach filozoficznych w ogóle się nie mówi i nie wskazu-je się ich potrzeby. Takie „używanie” przedmiotów sztuki wskazu-jest wskazu-jednak nie tyl-ko nieporozumieniem pedagogicznym i nadużyciem wobec kultury, ale może przynieść efekty potencjalnie negatywne. Sugestywne wprowadzanie bardzo młodego człowieka, znajdującego się w okresie rozchwiania osobowości, pro-blemów z własną tożsamością, nadpobudliwego emocjonalnie w sytuacje dzia-łań artystycznych programowo nihilistycznych, będących świadectwem i do-kumentem dramatycznych konfliktów wewnętrznych, bądź uświadomionej wewnętrznej pustki autora, jego negacji a nawet agresji wobec świata i innych, może jako sytuacja psychologiczna wymknąć się spod kontroli wychowawcy i doprowadzić do głębokich kryzysów psychicznych. Dla wychowawcy punk-tem odniesienia musi być zapunk-tem równie uważnie traktowana psychologia roz-wojowa i wychowawcza, które stwierdzają występowanie określonych prawi-dłowości rozwoju i ich uwarunkowań. Sztuka jest uznawana przez te dziedziny za sferę doświadczeń między innymi poszerzających krąg osobistych, bezpo-średnich przeżyć dziecka i młodego człowieka, sferę uczącą radzenia sobie z podobnymi w swej strukturze doświadczeniami. Z tej perspektywy pewne bodźce swym ładunkiem emocjonalnym i intelektualnym mogą przekraczać możliwości wychowanka w stopniu zagrażającym jego rozwojowi. W kontek-ście haseł wychowania przez sztukę trzeba więc uczciwie zacząć mówić rów-nież o efektach antywychowawczych (jako utrudniających rozwój) niektórych kontaktów ze sztuką. Samo hasło Reada bez szerszej interpretacji i pogłębio-nej refleksji mówi więc niewiele.
Miejsce sztuki w wychowaniu łączy się dziś często z edukacją kulturalną i wychowaniem w kulturze. Wielość definicji kultury nie ułatwia jednak ścis-łego wyinterpretowania również tej dziedziny wychowania. I ta sfera działań, podobnie jak wychowanie przez sztukę, wymaga decyzji i podstawowych
roz-Od wychowania estetycznego do edukacji kulturalnej 38
strzygnięć filozoficznych. Jeśli ich zabraknie, pedagodzy i całe społeczeństwo mogą wpaść w szczególną pułapkę akceptowania w każdym działaniu, które ktoś nazwie wychowaniem, każdego zachowania bądź wytworu, które ktoś na-zwie sztuką, z pełną świadomością, że również wychowankowie mogą zarów-no nadać, jak i odebrać tymże sytuacjom, podobnie jak wszelkim innym, sta-tus wychowania, sztuki, a w konsekwencji także… wychowania przez sztukę.
Stosunkowo rzadziej poddawaną refleksji, choć bardzo obiecującą, jest perspektywa analiz personalistycznych, opartych na jasnej koncepcji czło-wieka jako osoby. Jej założenia (bezwarunkowa godność człoczło-wieka, szacunek i miłość jako jedyne postawy oddające sprawiedliwość człowiekowi), program osobowego dojrzewania (rozwój wolności, rozumności, odpowiedzialności, przekraczania siebie dla prawdy, dobra i piękna), dorastanie do bycia darem dla drugiego i do twórczego udziału we wspólnocie – stanowiące główny kie-runek rozwoju tworzą tym samym wyraźną podstawę wychowania. Człowiek, budujący swoje osobowe człowieczeństwo, w myśl koncepcji personalistycz-nej tworzy na tej drodze kulturę rozumianą zarówno jako swoje wewnętrz-ne struktury, jako własną kulturę wewnętrzną, duchową, jak i jej zewnętrz-ne przejawy, wzory, normy, zachowania i ich wytwory. „Uprawia” siebie i swój świat – tym samym pogłębia kulturę swoją i wspólnot, w jakich uczestniczy.
Tworzy i doskonali, ale i odkrywa, chroni ważne dla rozwoju osobowego for-my bycia, działania, wyrazu, forfor-my otaczającego świata w mikro- i makroskali.
Tu jest szczególnie ważne miejsce na sztukę. Spojrzenie na tę sferę rzeczywi-stości z perspektywy personalistycznej wymaga pogłębionej analizy. Wyda-je się Wyda-jednak, że dla potrzeb wychowania jako wspierania rozwoju człowieka, w sensie rozwoju osobowego, można ostrożnie stwierdzić, że nie każda sztu-ka, programowo bądź faktycznie, wyrasta z potrzeby budowania i pogłębiania człowieczeństwa, z fascynacji prawdą o świecie i człowieku, o jego poszukiwa-niu dobra i dramatycznych o nie zmaganiach, z kontemplacji kształtu świa-ta i zachwytu nad jego formami. Nie każda sztuka, jak oczekiwałby Read, po-wstaje na drodze intuicyjnego poszukiwania i odkrywania doskonałości praw natury, co, jak się wydaje, odpowiadałoby w pewnym sensie duchowi perso-nalistycznego myślenia o człowieku i jego świecie. Nie każde działanie arty-styczne respektuje człowieka jako osobę we wszystkich jej wymiarach, przede wszystkim z jego bezwarunkową, niezbywalną godnością. Wychowanie przez sztukę uzyskiwałoby więc w tym ujęciu określoną treść – oznaczałoby zdecy-dowaną orientację antropologiczną i ontologiczną, zakładającą przekroczenie ograniczeń wprowadzonych między innymi przez kulturę postmodernizmu, odmawiającą człowiekowi nie tylko możliwości rozwoju (przez podważenie faktu istnienia jego kryteriów), ale i motywacji do podejmowania związanego z rozwojem trudu (brak uzasadnienia dla szacunku do siebie i innych, zresztą niekoniecznego w sytuacji pozbawionej sensu zabawy sensami).
39 Pułapka „wychowania przez sztukę”?
Wstępna propozycja treści wychowania przez sztukę, widzianego w per-spektywie personalistycznej, poszerzałaby koncepcję Reada, korzystając z niej jedynie w sferze instrumentalnych sprawności i umiejętności oraz podstaw koncepcji sztuki. Zasadność włączania sztuki w wychowanie byłaby uwarun-kowana w każdym przypadku oceną potencjalnego wpływu tego działania na dojrzewanie osobowe człowieka we wszystkich jego wymiarach. Nie ma to nic wspólnego z dydaktycznym moralizowaniem czy ideologiczną cenzurą – o co oskarża się wszelkie programy wychowawcze, przyjmujące określone kryteria doboru treści, środków i metod ze względu na obrany cel. Rozwój osobowy wy-maga przede wszystkim prawdy o człowieku i świecie, poszukiwanej i realizo-wanej z zachowaniem warunku respektowania wartości osobowych (o których wspomniano wcześniej), zakreślających niezbędny dla wszelkiego autentyzmu
„horyzont znaczeń” i podstawowych sensów, określających tożsamość każdej jednostki i wspólnot, w których ma ona twórczo i konstruktywnie uczestni-czyć. Wychowywać człowieka, czyli wspierać jego rozwój osobowy, można i na pewno trzeba między innymi przez sztukę, jednak tylko wtedy, kiedy spełnia ona przyjęte warunki. To, że hasło Reada staje się w tym sensie niezwykle trud-ne, wymagające mądrych i wrażliwych wychowawców, nie oznacza, iż straciło ono swą aktualność. Jednak bez odważnych i uczciwych rozstrzygnięć intelek-tualnych może okazać się pedagogiczną i kulturową pułapką.