Zaproponowane w tytule sformułowanie „edukacja ku wartościom”
zakreśla bardzo szerokie pole rozważań i analiz (w innym miejscu podobny za-kres działań nazwałam kształceniem aksjologicznym1). Przyjmuję, że obejmuje ono dwa wyraźne obszary: edukację aksjologiczną i wychowanie do wartości.
Zakres edukacji aksjologicznej to: 1) wiedza o wartościach, sposobach ich istnienia, poznawania, przeżywania, o proponowanych w aksjologii ich klasy-fikacjach, także o wartościowaniu i działaniach z nim związanych (ocenianiu, normowaniu); 2) umiejętności wartościowania, tzn. dostrzegania wartości, samodzielnego formułowania sądów o wartościach, oceniania na podstawie określonych kryteriów; 3) znajomość aksjologicznych przesłanek działań włas-nych i czyichś w skali jednostkowej i grupowej, rozumienie jednostek, środo-wisk, kultur poprzez funkcjonujące w nich systemy i orientacje aksjologiczne, krytyczne badanie czyichś sądów o wartościach, umiejętności nawiązywania dialogu z innymi niż własna orientacjami aksjologicznymi. Obszar ten nazy-wam edukacją aksjologiczną. Jej efektem jest kompetencja aksjologiczna opar-ta na możliwie głębokiej świadomości aksjologicznej.
Drugim obszarem związanym z edukacją ku wartościom jest wychowanie do wartości. Również tu znajdujemy cele i zadania szczegółowe. Dotyczą one działań skierowanych na przekaz i uwewnętrznienie: 1) konkretnych wartości;
2) określonych orientacji aksjologicznych; 3) określonych hierarchii i systemów wartości; 4) gotowości i umiejętności kierowania się określonymi wartościa-mi w konkretnych sytuacjach i strategiach życiowych. Nie będę tu wchodzić w szerszą charakterystykę sposobów podejścia do wychowania do wartości.
Zaznaczę jedynie, że może ono przyjmować wersję mocniejszą, zakładającą uczenie urzeczywistniania określonych wartości, bądź słabszą – wskazywania
1 K. Olbrycht: Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Katowice 2000.
Wzrastanie w człowieczeństwie 166
i zachęcania do ich realizacji. Obie drogi wychowania do wartości, chociaż wy-stępują w życiu społecznym, są z jednej strony rzadko stosowane świadomie, z drugiej – równie rzadko w pełni uświadamiane przez uczestników proce-sów wychowawczych. Efektem tak rozumianego wychowania do wartości jest pożądana postawa aksjologiczna. Harmonijne kształcenie w obu obszarach – edukacji aksjologicznej i wychowania do wartości – ma prowadzić do dojrza-łości aksjologicznej, na którą składają się kompetencja oraz możliwie spójna i konsekwentna postawa aksjologiczna.
Rozważaniom na gruncie związków wartości i wychowania nieodwołal-nie towarzyszą spory o możliwość utrzymania neutralności wychowania, która wyraźnie odgraniczałaby je od indoktrynacji. Dziś nie trzeba już szerzej uza-sadniać, że neutralność aksjologiczna w życiu społecznym jest prawie niemoż-liwa. Argumentów dostarczyły głównie psychologia i socjologia humanistycz-na, filozofia kultury, pedagogika aksjologiczna – w tym pedagogika kultury.
Już tak podstawowy dla człowieka proces, jak komunikacja i jej narzędzie – ję-zyk, uwikłane w kontekst życia społecznego, prawie nigdy nie są aksjologicz-nie neutralne2. Zjawisko aksjologicznego nacechowania występuje szczegól-nie wyraźszczegól-nie na gruncie pedagogiki, zarówno jako nauki o wychowaniu, jak i praktyki pedagogicznej (pedagogii). Nie jest możliwe neutralne aksjologicz-nie wychowaaksjologicz-nie, chociażby ze względu na przyjmowane cele, które stanowią efekt określonego wartościowania zakładanych efektów (chcąc podkreślić ten moment, L. Kohlberg wprowadził pojęcie ideologii wychowawczej). Nie jest też możliwa całkowicie neutralna edukacja aksjologiczna, mimo że neutralność jest w niej wyraźnym postulatem. Struktura jej programów, dobór treści, me-tody, preferencje pedagogów, występujące w jej ramach same akty mowy3 już w pewnym stopniu niosą ukryty określony program aksjologiczny, nawet jeś-li nie jest on uświadamiany i zakładany.
Zarysowana w taki sposób struktura edukacji ku wartościom (jako kształcenia aksjologicznego) prowadzona jest przez różne środowiska, na przestrzeni całego rozwoju człowieka, co dziś, w świetle nowszych ujęć psy-chologii rozwoju oznacza – w toku całego jego życia. Współcześnie większość wpływów skierowanych na kształcenie postaw aksjologicznych, głównie w za-kresie preferencji i wynikających z nich pożądanych zachowań, to działania psycho- i socjotechniczne, oparte przede wszystkim na programowaniu z góry określonych możliwości wyboru oraz na różnorodnych technikach perswa-zyjnych (przede wszystkim reklamy i propagandy). Niestety, działania pod-stawowych środowisk wychowawczych okazują się w praktyce znacznie słab-sze. Rodzina – tradycyjne miejsce przekazu wartości – nie jest już wspierana
2 Por. J.R. Searle: Umysł, język, społeczeństwo. Filozofia i rzeczywistość: najbardziej zdu-miewające jest to, co wydaje się rzeczywiste. Przeł. D. Cieśla. Warszawa 1999.
3 Por. badania U. Wieczorek: Wartościowanie, perswazja, język. Kraków 1999.
167 Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom
wyrazistymi wzorcami kulturowymi, a sama nie potrafi podjąć tego zadania niejako „od podstaw”. To, że w danym kraju, regionie, środowisku czy właśnie w danej rodzinie pewne wartości „zawsze” były respektowane, uznawane za najważniejsze, głęboko przeżywane, coraz częściej nie jest już wystarczającym uzasadnieniem dla młodego pokolenia. Nie jest i nie może być, ponieważ dą-żenie do określonych wartości i powstające na tej drodze formy kultury nie są zrozumiane i przeżyte jako własna kultura, a raczej jako narzucana, obowią-zująca z niezrozumiałych powodów tradycja. Nie tylko zawodzi więc edukacja ku wartościom. Dzisiejsza kultura wzmocniła potrzebę wolności od wszelkich norm i wzorców. Młodzi ludzie chcą sami wybierać swoje wartości i sposoby ich realizacji. Nie oznacza to, że są to wartości radykalnie różne od tych „tra-dycyjnych” – co pokazują liczne badania nad młodzieżą współczesną4. Jeśli mowa o zachodzących przemianach, widoczne są raczej trudności w nazywa-niu i uzasadnianazywa-niu własnych stanowisk, chaos w porządkowanazywa-niu prowadzący do braku konsekwencji i wymieszania wartości czysto pragmatycznych z tzw.
wyższymi. Nasuwa się wniosek, że współczesne kształcenie aksjologiczne nie przynosi widocznych efektów. Słabość dotyczy zarówno edukacji aksjologicz-nej, jak wychowania do wartości. Edukacji aksjologicznej – ponieważ mło-dym ludziom brakuje refleksji na temat wartości w ogóle i własnych wartości, nawet umiejętności ich nazywania, co musi utrudniać głębszą refleksję. Sła-bość wychowania do wartości przejawia się brakiem potrzeby i umiejętności porządkowania uznawanych wartości, tak by mogły stanowić konsekwentne podstawy i kryteria własnego postępowania, szczególnie w sytuacjach konflik-tów wartości i wywołanych nimi dylemakonflik-tów. Można by postawić hipotezę, że wykazywane przez młodzież orientacje i postawy są raczej wynikiem natural-nej socjalizacji i akulturacji oraz układu najsilniejszych w danym przypadku wpływów. Dzisiejsza szkoła nie jest już w tym kontekście silnym podmiotem.
Przeciwnie, badania pokazują, że np. wśród przekazywanych i egzekwowa-nych w szkole norm przeważają normy technologiczne (dotyczące sposobów działania) i tetyczne (zakorzenione w formalnych przepisach), zaś normy ak-sjologiczne – oparte na wartościach i odwołujące się do nich – występują je-dynie marginalnie5.
Z perspektywy pedagoga należałoby postawić pytanie: co mogłoby uła-twić człowiekowi orientowanie się na wartości w sytuacji stwierdzanego dziś powszechnie chaosu wartości, ich kryzysu, dezaktualizacji wielu dotychczaso-wych wzorców kultury, niosących określone wzorce wartościowania, słabości edukacji aksjologicznej i rosnącej presji aksjologicznych manipulacji?
Odpo-4 W Polsce np. badania H. Świdy-Ziemby, M. Szymańskiego, K. Kicińskiego.
5 U. Morszczyńska, W. Morszczyński: Aksjologiczne barwy dziecięcego świata. W: K. De-nek, U. Morszczyńska, W. Morszczyński, S. Michałowski: Dziecko w świecie wartości. Cz. 1.
Kraków 2003.
Wzrastanie w człowieczeństwie 168
wiedzi można by szukać na płaszczyźnie metod i na płaszczyźnie zadań edu-kacyjnych.
Wybór płaszczyzny metod oznacza możliwość wykorzystania wszelkich sposobów kształcenia postaw w ich sferze poznawczej, emocjonalnej i dzia-łaniowej. Można je znaleźć w podręcznikach teorii wychowania. Specyficzną metodą związaną z edukacją ku wartościom jest metoda klaryfikacji, której twórcami są L.E. Raths, M. Harmin, i S.B. Simon. Na gruncie polskim metodę tę propagował, analizował i uzasadniał K. Denek6. Klaryfikacja wartości opie-ra się na współdziałaniu wychowanków i wychowawców, przy respektowaniu przez wszystkich uczestników tego działania określonych norm. Przytoczmy proponowane normy7, ponieważ są bliskie kierunkowi podjętych tu rozważań.
Są to więc:
• skoncentrowanie się na własnym życiu; refleksja ta ma na celu zdanie so-bie sprawy z tego, co dana osoba uważa za ważne i co chce realizować;
• akceptacja wartości;
• poszukiwanie i wykorzystywanie informacji odnoszących się do wybo-rów, wnikanie w to, co sprawia radość, przynosi zadowolenie i wiąże się z pozytywnymi przeżyciami, oczekiwaniami, nadzieją;
• wzmacnianie osobowych wzorców postępowania.
Przeprowadzanie klaryfikacji może przybierać bardzo różne formy, za-leżnie od wieku wychowanków i sytuacji. Jej istotą jest doprowadzenie do re-fleksji nad wartościami, nad ich wyborem, stosowanymi kryteriami, pogłę-bianie świadomości wartościowania. Wydaje się, że jest to działanie bardzo cenne w sferze edukacji aksjologicznej, jednakże niewspomagające przejścia do kształtowania osobistych postaw aksjologicznych – a więc wychowania do wartości. Jeśli zakłada się, że ostatecznie celem edukacji ku wartościom jest dojrzałość w tej dziedzinie, tzn. niezależność, samodzielność w świadomym wybieraniu określonej hierarchii wartości, pojawia się jedno z najtrudniejszych w wychowaniu pytań: czy i jak można pomóc wychowankowi w tej sferze jego rozwoju? Czy pomoc w tej sferze jest dopuszczalna i w imię czego?
Jeśli nie chce się być posądzonym o manipulację, odpowiedzi nie da się szukać jedynie na poziomie metod. Odpowiedzią wydaje się centralnie po-traktowane zadanie kształcenia podmiotowości człowieka, a poprzez nią – wyrazistej, stabilnej tożsamości, która byłaby podstawą autonomii w myśle-niu i działamyśle-niu, punktem odniesienia dla wysiłków zarówno wychowanków, jak i wychowawców. Stabilna, podmiotowa tożsamość pozwoliłaby rozwiązy-wać konflikty wartości w sposób zgodny z dłuższą perspektywą projektu ży-cia i jego zasadniczym horyzontem – przyjętym sensem żyży-cia.
6 K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń 1999.
7 Idem: Wartości jako źródło edukacji. W: K. Denek, U. Morszczyńska, W. Morszczyń-ski, S. Michałowski: Dziecko w świecie wartości…, Cz. 1, s. 30.
169 Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom
Podmiotowość rozumie się tu w duchu koncepcji K. Obuchowskiego8, w której mowa jest o podmiocie nie tylko kontrolującym siebie i rzeczywistość, ale świadomie kierującym sobą, intencjonalnie dystansującym się do własnych cech, po to by poddawać je doskonaleniu ze względu na przyjęty, ogólniejszy sens życia. By stać się podmiotem w takim znaczeniu, trzeba dopracować się odpowiedzi na pytania: Kim jestem? Co o tym stanowi? Skąd przychodzę?
Z kim oraz z czym się identyfikuję i dlaczego? Odpowiedzi te są niezbędne nie tylko w wychowaniu do wartości, ale w każdym wychowaniu jako takim, bo-wiem jednym z najważniejszych czynników wychowania jest aktywność wła-sna wychowanka. By mógł on coraz pełniej, coraz bardziej świadomie, z rosną-cą motywacją włączać się do pracy nad własnym rozwojem, być twórrosną-cą siebie, musi mieć wyraźny cel. Musi wiedzieć, kim jest, kim powinien i kim chce być, za co powinien wziąć odpowiedzialność.
Jeśli w tym miejscu odniesiemy się do sytuacji współczesnego społeczeń-stwa, ciągle pozostającego pod wpływem transformacyjnej traumy9, odpo-wiedzi te są bardzo trudne dla wszystkich grup wiekowych i pokoleniowych, a więc także dla rodziców i pedagogów. Następuje zderzenie wzorców „etoso-wych”, opierających się na wysokich standardach moralnych, będących upra-womocnieniem dla uznanych wartości, z wzorcami pragmatycznego sukce-su, standardami wyrastającymi z merkantylnej orientacji charakterologicznej (konformizm, elastyczność, mobilność, odrębność przez indywidualizację, oziębłość spowodowana utratą uczuciowości, egoizm rozwijany przez komer-cjalizację10). Wśród młodzieży pojawiają się coraz częściej orientacje „hybry-dalne”, próbujące godzić wspomniane wyżej tendencje w traktowaniu siebie i innych.
W Polsce, mimo trudnej sytuacji społecznej i narastających trudności wychowawczych w pracy z młodym pokoleniem, wciąż nie rozpoczęła się jesz-cze poważna dyskusja nad celami wychowania, tym samym nad wartościa-mi społecznie uznanywartościa-mi za na tyle ważne, że niezbędne w programach wy-chowawczych. Reforma szkolnictwa była jedynie pierwszym krokiem w tym kierunku, nie doprowadziła jednak do społecznego uświadomienia potrze-by tworzenia różnych, spójnych wewnętrznie systemów wychowawczych, na-mysłu nad wartościami wymagającymi przynajmniej uwzględnienia. Szkolne programy wychowawcze, powstające w myśl wymogów reformy, najczęściej
8 Koncepcję Obuchowskiego przedstawia w artykule J. Kozielecki. J. Kozielecki: Rewo-lucja podmiotów i nowy indywidualizm. W: Humanistyka przełomu wieków. Red. J. Kozielec-ki. Warszawa 1999.
9 Por. Imponderabilia wielkiej zmiany. Mentalność wartości i więzi społeczne czasów trans-formacji. Red. P. Sztompka. Warszawa 1999.
10 J. Kowal: Wpływ mechanizmów rynkowych na kształtowanie charakteru społecznego. W:
Etyka w życiu gospodarczym. „Annales”. T. 3. Łódź 2000; Kondycja moralna społeczeństwa pol-skiego. Red. J. Mariański. Kraków 2002.
Wzrastanie w człowieczeństwie 170
są wynegocjowanym z rodzicami i uczniami układem pożądanych, szczegó-łowych wartości. Nie słyszy się jednak, by wyrastały z dyskusji nad wizją wy-chowanka, całościowym obrazem człowieka, który jest wychowywany w domu i w szkole, który stopniowo ma być zdolny do samowychowania. Eksponowane w programach wartości wiążą się najczęściej z komunikacją społeczną, szeroko pojętą tolerancją, wartościami ekologicznymi, tożsamością regionalną, ostat-nio – przygotowaniem do członkostwa w Unii Europejskiej. Wizja człowieka, jaka wyrasta z tak konstruowanych programów, powstaje na drodze sumowa-nia ogólnie pozytywnie ocesumowa-nianych cech oraz ról, w jakich prawdopodobnie znajdzie się wychowanek – ról społecznych, zawodowych, ról na rynku pracy i w świecie masowej konsumpcji. Doraźnie trudno oceniać efekty działań wy-chowawczych, a tym bardziej stwierdzać ich zgodność z zapisanymi progra-mami. Można jednak mieć wątpliwości, czy ta droga przygotuje wychowan-ka do trudnych sytuacji egzystencjalnych, takich jak choroba, utrata pracy, samotność, kryzysy normatywne związane z rozwojem (zdaniem Eriksona – nieuniknione i potencjalnie ważne dla rozwoju). Czy zaktywizuje go do od-powiedzialnego udziału w społeczeństwie obywatelskim, przekona do warto-ści służby na rzecz innych.
Warunkiem skutecznego kształcenia aksjologicznego (tu: edukacji ku wartościom) wydaje się więc uwzględnienie wymiaru antropologicznego za-równo w edukacji aksjologicznej, jak i w toku wychowania do wartości. W edu-kacji aksjologicznej dotyczyłby on świadomości różnych możliwych odpowie-dzi na pytanie o tożsamość ludzką, potrzeby stawiania takich pytań, budzenie potrzeby szukania odpowiedzi, wskazywania ich źródeł. Szczególnie pomocna może tu być edukacja filozoficzna i rzetelna edukacja religioznawcza. Obie te dziedziny uczą stawiania pytań o istotę człowieka i człowieczeństwa, pokazu-ją możliwe odpowiedzi i ich konsekwencje. Te kierunki edukacji aksjologicz-nej wymagają oczywiście uwzględniania możliwości intelektualnych wycho-wanków, wynikających m.in. z cech rozwojowych. Wychowanie do wartości z kolei powinno wychodzić od określonej koncepcji człowieka, która wyjaśnia i uzasadnia, dlaczego te a nie inne wartości są szczególnie ważne i powinny być uznane za własne, jak je porządkować, gdzie szukać przesłanek podejmowa-nia decyzji wobec konfliktu. Tu potrzebne jest dogłębne poznanie wybranej za własną koncepcji człowieka i jej uzasadnień. Także w tym obszarze konieczna jest edukacja dotycząca wybranego nurtu filozoficznego, wyjaśniającego daną koncepcję antropologiczną. Jeśli wychowanie dotyczy człowieka wierzącego (w sensie religijnym), koncepcja człowieka, jego miejsca w świecie i stosunku do innych wynika z danej religii. Dlatego w ramach wychowania do warto-ści potrzebna jest rzetelna formacja religijna, która pozwoli odnaleźć i zrozu-mieć w pełni własną tożsamość. Należy podkreślić, że i w wypadku edukacji aksjologicznej, i wychowania do wartości, niezbędna jest dojrzałość wycho-wawców, wzmocniona wiarygodnością ich osobistego przykładu, który
naj-171 Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom
bardziej przekonująco prezentuje i weryfikuje przyjmowaną przez nich i pro-ponowaną koncepcję człowieka.
Przedstawione tu postulaty wynikają z określonego sposobu myślenia o człowieku i w konsekwencji o jego wychowaniu. Wychowanie jest bowiem działaniem celowym, zorientowanym na wartości i ich hierarchie zgodne z przyjmowaną koncepcją człowieka.
Tu w pełni zgadzam się ze stanowiskiem jednego z najwybitniejszych re-prezentantów polskiej pedagogiki aksjologicznej, K. Kotłowskiego, który w wy-chowaniu dopatrywał się dokonywania zmian zgodnych z pożądanymi war-tościami. Pisał: „Dzieci pozostawione samopas, nie wdrożone do duchowej dyscypliny i przyzwyczajone do ślizgania się po łatwiznach życiowych, zdolne byłyby po dorośnięciu jedynie do wychwytywania ze starej kultury pewnych tylko, najmniej wartościowych elementów, tworząc jakąś żałosną, a jednocześ-nie tragiczną parodię systemu wartości, co oznaczałoby kojednocześ-niec cywilizacji”11. W proponowanej koncepcji kształcenia aksjologicznego widoczne jest równorzędne traktowanie obu jego obszarów – edukacji aksjologicznej i wy-chowania do wartości. Nie oznacza to jednak zakładania jakiejkolwiek in-doktrynacji. Postulowana równorzędność wynika z przyjmowanego stanowi-ska antropologicznego. Jest to stanowisko personalistyczne, zgodnie z którym człowiekowi jako osobie, istocie wolnej i rozumnej, przysługuje bezwarunko-wa godność ludzka – bezwarunko-wartość najwyższa, która musi być respektobezwarunko-wana. Takie stanowisko wyklucza narzucanie sposobu myślenia czy określonych postaw, ale zakłada pełną szacunku pomoc w docieraniu do prawdy, w tym – praw-dy o człowieku jako osobie, a także w budowaniu siebie poprzez budowanie dobra w sobie. Koncepcja ta, w kontekście myślenia o wartościach, mówi o:
• przysługujących osobie wartościach; są nimi – godność i oddające jej sprawiedliwość: szacunek, wolność, miłość, solidarność, wspólnota;
• wartościach, na które osoba powinna orientować swoje życie, żeby w peł-ni zrealizować swoje możliwości; są to wartości wyższe: poznawcze, mo-ralne, estetyczne, wartości sacrum, a także cielesność jako ważny wymiar integralnego człowieczeństwa osoby ludzkiej;
• wartościach, które chronią osobowe funkcjonowanie (pokój, sprawiedli-wość, równość, rodzina, praca).
W myśl stanowiska personalistycznego wszystkie te wartości musiałyby się znaleźć wśród celów wychowania do wartości.
Na koniec stwierdźmy, że myślenie nastawione na człowieka jako osobę realizującą wartości pozwala jeszcze dobitniej ująć jego koncepcję uwzględ-nianą w wychowaniu. Nie jako teoretyczny konstrukt, ale jako dynamicz-ną strukturę aksjologiczdynamicz-ną. Autorem tego ujęcia jest Władysław Stróżewski.
11 K. Kotłowski: Filozofia wartości a zadania pedagogiki. Wrocław–Warszawa–Kraków 1968, s. 10.
Wzrastanie w człowieczeństwie 172
Pisze on: „Struktura aksjologiczna jest radykalnie indywidualna. Przysługuje tylko i wyłącznie temu właśnie człowiekowi, co więcej, to ona decyduje o jego oryginalnej »źródłowej«, ujawniającej się w jego o s o b o w o ś c i. Istnieją – oczywiście – wartości, które mogą być uznane za »wspólne«, tzn. przysłu-gujące różnym jednostkom, różnym osobom. W konkretnym człowieku war-tości te jednak indywidualizują się: każdy jest dobry, szlachetny, dzielny, mą-dry itd. na swój własny sposób, którym niekiedy zaskakująco może się różnić od innych ludzi realizujących te same wartości”12. Postulat koniecznej obec-ności koncepcji człowieka w edukacji ku wartości nie oznacza więc zamyka-nia perspektywy wolności, ograniczazamyka-nia wyboru w świecie wartości. Oznacza jednak oczekiwanie, że podejmując trud rozwoju (wychowanek) i jego wspie-rania (wychowawca), wszyscy uczestnicy tego procesu wiedzą, dokąd zmie-rzają i jaki jest sens ich wysiłków.
12 W. Stróżewski: O wielkości. Szkice z filozofii człowieka. Kraków 2002, s. 30.