Przedstawione wyżej tezy prowadzą do wniosku, że należy poszerzyć zakres edukacji kulturalnej o bardziej szczegółowe zadania, które wypełniły-by treścią przede wszystkim cel związany z edukacją do wartości moralnych i obywatelskich. Zadania te powinny odwoływać się do określonej koncepcji człowieka, by można było dookreślić zakres i znaczenie tejże edukacji. Stara-łam się uzasadnić zasadność przyjęcia w punkcie wyjścia osobowej koncep-cji człowieka i jego kultury. Ona też będzie podstawą proponowanych kierun-ków działań edukacyjnych.
Najważniejsze wydają mi się trzy kierunki:
• budowanie tożsamości kulturowej współczesnego człowieka przede wszystkim jako podmiotu osobowego,
• budzenie troski o dorobek kulturowy ludzkości a także najważniejszych dla danej osoby wspólnot, kształcenie odpowiednich postaw,
• budzenie i rozwijanie aktywności na rzecz kultury wewnętrznej i ze-wnętrznej rozumianej osobowo.
Zatrzymajmy się krótko na każdym ze wskazanych kierunków, stano-wiących równocześnie szczegółowe zadania dla współczesnej edukacji kultu-ralnej, w duchu ogólnych jej programów przyjętych w końcu XX wieku przez wspólnotę międzynarodową.
Budowanie tożsamości kulturowej musi przekroczyć ramy kształcenia tożsamości członka danej grupy kulturowej czy uczestnika kultury w okreś-lonej jej dziedzinie. Niezbędne jest tu dostarczanie doświadczeń
12 Ch. Delsol: Esej o człowieku późnej nowoczesności. Przeł. M. Kowalska. Kraków 2003, s. 140.
159 Pedagogiczne konsekwencje personalistycznego ujmowania kultury…
czych, moralnych ale i estetycznych, związanych z uczestnictwem we wspól-nocie, a w niej – w byciu dla innych. Pilnym zadaniem jest uświadamianie człowiekowi współczesnemu już od wieku dziecięcego, że pewne wspólno-ty są jego wspólnotami naturalnymi – rodzina, naród, wspólnota regional-na, inne są wspólnotami z wyboru – państwo, grupy religijne, grupy zawodo-we (jeśli wynikają z wyboru). Każda zakłada, kultywuje i pozwala realizować określone wartości, ale i pociąga za sobą niejako zobowiązanie do wnoszenia wartości, które mogą być podzielane, bo wiążą się z dobrem wspólnym, rozu-mianym niedowolnie, ale w sposób osobowy. Tym samym niezbędne jest uka-zywanie moralnego wymiaru funkcjonowania w każdej z tych wspólnot. Nie-zastępowalną rolę w tej sferze rozwoju osobowego i tworzenia się tożsamości kulturowej jako tożsamości osobowej pełni religia i tożsamość religijna. Uczy szacunku do relacji człowieka z sacrum jako relacji decydującej o orientacji całożyciowej, o myśleniu moralnym, o stosunku do siebie, świata i innych.
Edukacja kulturalna, która ma sprzyjać rozwojowi tożsamości kulturowej, nie może wyłączać poza obszar swoich zainteresowań tożsamości religijnej. Powin-na uczyć szukania inspiracji religijnych poszczególnych kultur, wprowadzać w kulturę wspólnot religijnych.
Na razie edukacja kulturalna koncentruje się głównie na wzmacnianiu tożsamości kulturowej jako tożsamości regionalnej, eksponując znajomość folkloru i lokalnych obyczajów. Potrzebne jest zdecydowanie rozszerzenie tego zakresu tak, by tożsamość kulturowa, bogata i cechująca się znajomością kul-tury wspólnot, do których się należy (w pierwszym rzędzie naturalnych – ro-dziny i narodu, ale i tych z wyboru), dawała podstawy do dialogu z innymi kulturami. Dopiero wtedy dialog ten będzie dawał szanse prawdziwego poro-zumienia i wzajemnego szacunku opartego na odkrywaniu w sobie i w innych podmiotowości osobowej, ważnych wartości, które skupiają wokół siebie daną wspólnotę i motywują poszczególnych ich członków do rozwoju.
Kolejnym postulatem–zadaniem jest budzenie troski o dorobek kulturo-wy, materialny i duchowy oraz uczenie konkretnych form realizacji tej troski.
Również w tym zadaniu chodzi o poszerzenie zakresu i przesunięcie akcen-tu w działaniach. Edukacja kulakcen-turalna, polityka kulakcen-turalna, upowszechnianie kultury wydają się dziś traktować „dorobek” kultury jako kategorię wyłącznie opisową. Unika się wyraźnego wartościowania, które wyjaśniałoby decyzje różnych środowisk eksperckich, kwalifikujących w praktyce „dorobek” wart ochrony, promocji, upowszechniania, umieszczenia w programach kształcenia.
Widoczny jest brak takiej postawy wobec dorobku kulturowego danej grupy, wspólnoty czy kultury, która obejmowałaby wyraźne wartościowanie różne-go typu wzorów, zachowań i wytworów ze względu na ich charakter osobowy (bądź antyosobowy). Postawa ta nie zakłada selekcji czy eliminacji, nie jest za-kamuflowaną cenzurą. Powinna jednak być wyrazem umiejętności i potrzeby rozróżniania tego, w jaki sposób w danej kulturze traktuje się człowieka,
czło-Edukacja kulturalna – obszary problemowe 160
wieczeństwo, życie ludzkie i jego sens, czy historycznie stosunek ten ulegał zmianie i z czego zmiany te wynikały. Świadomość koncepcji człowieka i naj-ważniejszych dla niego wartości, stojąca u podstaw danej kultury, pozwoliła-by lepiej ją zrozumieć, ocenić jej wpływ, przewidzieć kierunki rozwoju, zde-cydować, co i dlaczego może być uznane za jej dorobek. Ochrona i znajomość
„dorobku” zakłada jego pozytywne wartościowanie, zasługiwanie na ochro-nę, przekaz, kontynuację. W każdej kulturze są elementy bardziej i mniej za-sługujące na troskę i wymagające aktywnej ochrony, choć wszystkie mogą być interesujące i w jakimś sensie atrakcyjne. Edukacja kulturalna powinna – jak się wydaje – więcej miejsca przeznaczyć w swych programach na poznawanie wartości centralnych dla własnej kultury i innych kultur, w tym sensie – war-tości kanonicznych. Jest to zadanie szczególnie ważne i pilne w świetle wzra-stających możliwości przemieszczania się, poznawania świata, łatwości do-stępu do nieuporządkowanych informacji, zalewu tekstów i obrazów, które wprowadzają coraz większy chaos i dezorientację, także kulturową. Spojrzenie na wartości stanowiące centrum danej kultury z perspektywy wartości osobo-wych, stosunku do podmiotowości osobowej, osobowego rozwoju, pozwoli-łoby z głębszą świadomością szukać potencjalnych dróg do postulowanej dziś na świecie jedności zasad etycznych, przy szacunku dla godności różnorod-nych kultur. Dyskusja nad specyfiką kultury europejskiej ukazuje, jak poważ-ne konsekwencje ma tożsamość w tym zakresie. W kontekście tych rozważań trzeba podkreślić, iż wielu autorów specyfikę tę widzi w personalistycznym wi-dzeniu jednostki i społeczeństwa, zakorzenionym w tradycji chrześcijańskiej.
Trzecim wysuniętym przeze mnie postulatem–zadaniem jest budzenie oraz rozwijanie aktywności na rzecz rozumianej osobowo kultury wewnętrz-nej i zewnętrzwewnętrz-nej.
Przez kulturę wewnętrzną rozumiem kulturę osobistą (jako stosunek do innych, wyrażający szacunek dla ludzkiej godności; szerzej na ten temat pi-sałam w tekście Kultura osobista wśród celów edukacji kulturalnej13), poziom rozwoju uczuć wyższych, sumienia, rozumnego rozpoznawania sytuacji i od-powiedzialności. Kulturze wewnętrznej bliskie jest pojęcie dzielności, którym w polskiej literaturze pedagogicznej posługiwał się A. Kamiński, a w obcej, np.
niemiecki teoretyk wychowania, W. Brzezinka, który zdolności, umiejętności i postawy, potrzebne do tego, by żyć samodzielnie, odpowiedzialnie społecz-nie, sensownie i dobrze, nazywa dzielnością życiową14. Tak rozumiana kultu-ra wewnętrzna musi zakładać określoną koncepcję człowieka, żeby dookreślić wartości i postawy dla niego właściwe, pożądane. W tym przypadku chodzi
13 Zob. K. Olbrycht: Kultura osobista wśród celów edukacji kulturalnej? W: Edukacja kul-turalna. Wybrane obszary. Red. K. Olbrycht. Katowice 2005.
14 W. Brezinka: Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Przeł. J. Kocha-nowicz. Kraków 2005.
161 Pedagogiczne konsekwencje personalistycznego ujmowania kultury…
o takie rozumienie i hierarchię wartości, która wynika z uznania człowieka za osobę ze wszystkimi istotnymi jej cechami, wymiarami, z właściwą jej struktu-rą, z podmiotowością osobową. Aktywizowanie człowieka do pogłębiania kul-tury wewnętrznej w sobie i wspierania aktywności na rzecz jej rozwoju u in-nych oznacza nie tylko uświadamianie jej specyfiki, treści, ale dostarczanie form, które aktywności tej mogą sprzyjać, służyć pracy nad nią. Edukacja kul-turalna może pomóc dostrzegać, jakie formy, wzory, wytwory taką aktywność mogą wyzwalać, a jakie zdecydowanie ją utrudniają, a nawet blokują; może więc stymulować poszukiwanie nowych form tam, gdzie dawne nie są już od-powiednie, co wymaga nieodrzucenia ich wraz z treścią, ale zmiany na inne.
Aktywność na rzecz kultury zewnętrznej, rozumianej osobowo, oznacza-łaby działanie na rzecz takich treści i form zarówno w zakresie kultury sym-bolicznej, jak społecznej oraz kultury bytu, które w każdym z tych obszarów promowałoby osobę, wzmacniałoby związane z nią wartości, sprzyjałoby ich poznawaniu, rozumieniu, realizacji i ochronie. Nie jest to postulat ideologi-zacji kontaktu z kulturą i jej tworzenia. Chodzi przede wszystkim o szersze uwzględnianie problematyki moralnej zarówno w sferze idei, jak norm (praw-nych, religijnych i obyczajowych), jak wreszcie skutków rozwoju cywilizacji.
Nie wystarczy przygotowywanie do najbardziej nawet twórczego dyskursu i ne-gocjacji. Potrzebne jest kształtowanie podmiotowości rozstrzygającej i aktyw-nie angażującej się po stroaktyw-nie wybieranych wartości.
Wydaje się, że jest to kierunek, który choć wywodzi się z tradycji kultury zachodniej, która wprowadziła podmiotowość osobową (wyrosłą, wg Taylora, ze źródeł teistycznych – judeochrześcijańskich, humanizmu oświeceniowego i romantycznego ekspresjonizmu), może być płaszczyzną porozumienia i po-szukiwanej jedności. Godność ludzi, a w konsekwencji społeczeństw i kultur, może być miejscem ich spotkania. Perspektywa ta wymaga jednak intensyw-nych działań edukacyjintensyw-nych, znacznie przekraczających tradycyjne ramy edu-kacji kulturalnej i odważnie rezygnujących z bezpiecznego dystansu od wy-miaru antropologiczno-moralnego.