Odpowiedzią na obawy, że mocniejsze oddziaływanie na świadomość i orientację aksjologiczną może, poprzez wskazanie pożądanych wartości, po-zbawić wychowania do wartości istotnego elementu, jakim jest przygotowywa-nie do wolnego i odpowiedzialnego ich wyboru, jest kształceprzygotowywa-nie postaw, które otwierają drogi do wartości. Kształcenie takich „otwierających” postaw stano-wi wymiar kierunkujący wychowania do wartości.
Wychowanie zawsze jest wychowaniem do jakichś wartości. To warto-ści wyznaczają cele wychowania oraz kryteria jego oceny, określają postawy wychowawców i wychowanków, potrzebne by cele te zrealizować. Jeśli przez wychowanie rozumie się wszelkie oddziaływania kształtujące człowieka, czy nawet wąsko – działania ukierunkowane na pożądany cel, tzn. zorientowa-ne na określony ideał człowieka, a także na wywołanie w nim koniecznych na tej drodze zmian, to u ich podstaw mogą leżeć bardzo różne wartości, wyzna-czane przez wychowawców, środowiska i instytucje wychowujące, wreszcie – przez społeczeństwo.
Najczęściej mówiąc o „wychowaniu do wartości” mówi się i myśli o wy-chowaniu do wartości ogólnie „pozytywnych” – w znaczeniu: ogólnoludzkich, wyższych, duchowych, rzadziej precyzując tę pozytywność – osobowych czy chrześcijańskich. W dzisiejszej kulturze dodaje się potrzebę wychowywania do wartości społecznych i kulturowych. W praktyce społecznej wszystkie te rodzaje wartości definiuje się rzadko, interpretuje raczej intuicyjnie, a w kon-sekwencji – dosyć dowolnie.
Niezależnie od deklaracji praktyka szeroko rozumianego wychowania najważniejsze wartości sprowadza głównie do wartości pragmatycznych,
uży-Wzrastanie w człowieczeństwie 180
tecznych, materialnych, przyjemnościowych, czyli według tradycyjnej hierar-chii – do wartości niższych, a w świetle koncepcji Hildebranda – do dóbr su-biektywnych, które nie mają statusu wartości.
W tym miejscu widoczna jest zasadnicza trudność wiążąca się ze współ-czesnym wychowaniem do wartości: sprzeczność wartości stanowiących de-klarowane i praktycznie realizowane cele wychowania, zarówno formalnego, jak i nieformalnego. Cele deklarowane stanowią ogólnikową, niejako „deko-racyjną” nadbudowę rzeczywistych procesów przygotowywania młodego po-kolenia do skutecznego funkcjonowania we współczesnej cywilizacji, do bez-kompromisowej walki o sukces, o pozycję materialną, społeczną i towarzyską, albo przynajmniej do umiejętnego adaptowania się do zaistniałej sytuacji.
Za wartościami i celami deklarowanymi nie idzie kształcenie odpowiadają-cych im postaw, przede wszystkim bezinteresowności w kontakcie z wartościa-mi wyższywartościa-mi. W praktyce kształcone są postawy związane z realizacją warto-ści pragmatycznych, użytecznowarto-ściowych, materialnych.
Wyraźna niespójność deklarowanych i funkcjonujących w wychowaniu wartości i postaw wywołuje pogłębiającą się z wiekiem dezorientację dzieci i młodzieży, poczucie uczestnictwa w fałszywej grze pozorów, postawy nieuf-ności, cynizmu i agresji wobec wszelkich perswazyjnych przekazów dotyczą-cych wartości. Dotyczy to w pierwszym rzędzie rodziny i szkoły, wobec któ-rych oczekiwania są największe, a rozczarowania – najbardziej bolesne.
W wychowaniu do wartości ostatecznie chodzi o to, by przygotować i/lub (zależnie od przyjętej koncepcji człowieka i jego wolności) doprowa-dzić wychowanka do uwewnętrznienia i dobrowolnego, świadomego uznania za własne wartości pożądanych wychowawczo, do ich realizowania w życiu.
Realizację tę można rozumieć jako ich urzeczywistnianie poprzez stwarzanie warunków do ich pojawienia się, uznawanie płynących z nich powinności, dostrzeganie w rzeczywistości sytuacji, zjawisk, miejsc domagających się za-istnienia w nich wartości, wreszcie odpowiadanie na tę potrzebę.
Droga do tego celu prowadzi przez kilka etapów. Są to: odkrywanie war-tości, ich przeżywanie, interioryzacja i internalizacja. Etapy te są równo-cześnie sferami kształtowania się postaw wobec wartości. Jeśli przyjmie się interpretację postawy funkcjonującą w naukach społecznych, a więc po-traktuje się ją jako strukturę złożoną z trzech komponentów: poznawcze-go, emocjonalnego i motywacyjno-działaniowepoznawcze-go, postawy kształcone na poszczególnych etapach dochodzenia do wartości służą dochodzeniu do nich poprzez różne formy zaangażowania i aktywności.
Odkrywanie wartości wymaga postawy ich poszukiwania, poznawania i dążenia do zrozumienia. Potrzebne są więc postawy zakładające istnienie wartości, nadające sens poszukiwaniu, dążeniu do ich odkrycia i zrozumienia.
Wartości objawiają się poprzez nosicieli – ludzi, obiekty, relacje, zjawiska. Etap ten jest więc uwarunkowany możliwościami dostrzeżenia i rozpoznania
war-181 Kształcenie postaw otwierających drogi do wartości
tości w ich nosicielach. Najlepiej, gdy podstawą może być własne wcześniej-sze doświadczenie danej wartości w kontakcie z urzeczywistniającą tę wartość osobą, obiektem (np. natury), wytworem. Nie zawsze jednak jest to możliwe.
Ważnym elementem kształcenia tego wymiaru postawy jest więc stwarzanie wychowankom możliwości kontaktu z nosicielami wartości, budowanie z nimi pozytywnych więzi, które w miarę zacieśniania się mają szansę przybliżać do niesionej wartości, otwierać na nią.
Niezależnie od drogi dochodzenia niezbędne jest nazwanie, a także zro-zumienie sensu danej wartości, oparte na rzetelnym wyjaśnieniu i pokazaniu wiarygodnych przykładów jej realizacji. Potrzebny jest więc język umożliwia-jący nazywanie wartości, wyjaśnianie, rozmawianie i myślenie o nich.
W dzisiejszej praktyce wychowania unika się mówienia o wartościach, rozmowy o nich, traktując je wyłącznie jako subiektywne, indywidualne bądź grupowe preferencje. U źródeł leży obawa przed oskarżeniami o indoktryna-cję, moralizowanie, ale także przed wyśmianiem uznającym mówienie o war-tościach za silenie się na patetyczność czy naiwny idealizm. Także słaba edu-kacja literacka i szerzej – humanistyczna nie korzysta z możliwości uczenia myślenia o wartościach, wyrażania ocen, sądów wartościujących, ich wymie-niania i konfrontowania z innymi, możliwości stwarzanych przez pogłębioną lekturę pięknych, głębokich tekstów literackich, bogatych w wartości przeka-zów kulturowych.
Zrozumienie wartości wymaga również ich bezpośredniego poznania w kontakcie z realizującym je człowiekiem czy wytworami stanowiącymi ich nośniki. Potrzebna jest więc możliwość zetknięcia się z wzorami osobowy-mi, z wartościowymi przedmiotami i działaniaosobowy-mi, potrzebne są wartościowe przykłady. Wychowanie do wartości musi prowadzić wychowanka przez po-znawanie konkretnych, niosących te wartości przykładów osób, dzieł i dzia-łań. W centrum tego wychowania musi znaleźć się kształcenie postaw nasta-wionych na odkrywanie wartości, ich rozumienie, szukanie sensu.
Drugim etapem nabywania wartości i budowania postaw warunkują-cych ich odkrywanie jest przeżywanie. Pogłębia ono i wzmacnia – poprzez budzenie emocji – zainteresowanie danymi wartościami, nasyca je emocjo-nalną treścią, sprawia, że przyciągają lub odpychają, poruszają. Wychowaw-ca musi więc aranżować wokół przekazywanych wartości sytuacje sprzyjają-ce ich przeżywaniu. Służą temu w szczególny sposób zarówno sztuka w całym bogactwie dziedzin, gatunków i środków, jak i wszelkie formy obrzędowości, celebrowania, świętowania, kontakty z ekspresyjnymi formami przekazu. Jest to obszar kształcenia postaw gotowości do przeżywania, otwarcia się na emo-cje poddawane refleksji.
Rodzą się pytania – czy dzisiejsze środowiska wychowawcze wykazu-ją wystarczawykazu-jące zrozumienie i troskę o ten wymiar oddziaływań i kształce-nie tej sfery postaw? Czy jest w nich miejsce na głębsze, bogatsze przeżycia,
Wzrastanie w człowieczeństwie 182
czy raczej odwołują się głównie do przeżyć zabawowych, rozrywkowych, an-gażujących poprzez najprostsze formy aktywności, stymulujących najbardziej podstawowe emocje – strach, złość, przyjemność, ciekawość itp.? Przeżycia te, odwołujące się do potrzeb niższych, wzmacniają tym samym wartości niższe, niezależnie od intencji wychowawczej. Jest to częste niebezpieczeństwo wy-chowania do wartości. Metoda i środki nie są w tej dziedzinie obojętne. Mogą osłabić a nawet zniszczyć zasadniczy sens wartości, o które chodzi, eksponu-jąc i tym samym wzmacniaeksponu-jąc wartości inne niż zakładane (przede wszystkim metody i środki oparte na wartościach niższych nie mogą wzmacniać wartości wyższych, o czym mówiła już mądrość zawarta w maksymie, iż cel nie uświę-ca środków). W tym kontekście może pojawić się niepokój, czy takie działa-nia nie kształcą postaw nastawionych głównie na poszukiwanie przeżyć zwią-zanych z wartościami niższymi.
Etap trzeci to uwewnętrznianie – interioryzacja. Wymaga on stwarza-nia sytuacji zmuszających lub prowokujących do możliwie systematycznego powtarzania pożądanych doświadczeń, które angażują w bezpośrednie reali-zowanie pożądanej wartości. Praktykowanie określonych wartości (tworzenie warunków dla jej pojawienia się, respektowanie odpowiadających jej norm), ćwiczenie związanych z nimi zachowań, opanowywanie sprawności ułatwia-jących kontakt z nimi – to warunki uzyskania pozytywnych efektów tego eta-pu dojrzewania do wartości a równocześnie program kształcenia motywacyj-no-działaniowej sfery postaw.
Ostatni etap to internalizacja wartości – uznanie ich za własne i kiero-wanie się nimi w życiu. W tym etapie niezbędna jest praca nad pogłębianiem postaw warunkujących bezinteresowność, podmiotowość, dobrowolność, pełną świadomość wyborów aksjologicznych. Najważniejsza z nich to posta-wa wierności uznanym posta-wartościom, szacunku wobec nich, podziwu, zachwy-tu, odpowiedzialności za ich obecność i realizację w świecie. Jak widać, te re-akcje zostały tu potraktowane mocniej niż u Hildebranda i nazwane nie tylko uczuciami wyższymi, ale pożądanymi postawami. Takiego ujęcia można jed-nak bronić, podkreślając, że także Hildebrand, uznając je za uczucia ducho-we, przyjmował, że choć są uczuciami opartymi na emocjach, jednak świado-mie zostają poddane procesom intelektualnym i dopiero jako takie zaczynają funkcjonować jako czynniki wpływające na konkretne zachowania. Postawy te bardzo trudno byłoby znaleźć zarówno w programach, jak i w praktyce współ-czesnych działań wychowawczych, prowadzonych przez środowiska odpowie-dzialne za tę sferę życia.
W przeciwieństwie do nich, masowe media metodycznie kontrolują świat wartości swoich odbiorców, w tym – dzieci i młodzieży, by go modelować na swoje potrzeby. Oddziałują programowo na wszystkie etapy nabywania war-tości, ucząc pożądanego języka wartościowań, podsuwając wzory osobowe, manipulując przeżyciami, ćwicząc poprzez poszerzającą się interaktywność
183 Kształcenie postaw otwierających drogi do wartości
pożądane zachowania i postawy. Można powiedzieć, że media są dziś najbar-dziej konsekwentnym podmiotem, wychowującym do pożądanych przez sie-bie wartości, kształcącym użyteczne dla niego postawy.