Edukacja dzieci młodszych jest jednym z najważniejszych zadań edukacyjnych każdego społeczeństwa, ponieważ decyduje o tworzeniu się pod-staw osobowości, a tym samym warunków uruchamiania potencjału rozwojo-wego młodego pokolenia. W ostatnich latach ponownie wzrosła świadomość wagi tej sfery życia społecznego. Edukacja dzieci młodszych została uznana za jeden z ważnych elementów ogłoszonej przez UNESCO Dekady edukacji dla zrównoważonego rozwoju, zaplanowanej na lata 2005–2014 (a związanej z ONZ-owską inicjatywą ogłoszenia tego okresu Dekadą Zrównoważonego Rozwoju). Warto więc przyjrzeć się bliżej sytuacji edukacyjnej dzieci w wie-ku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Jedno z głównych spostrzeżeń prowa-dzi do konstatacji, iż wyraźnie nierozumianym, a co za tym iprowa-dzie – niedoce-nianym, a nawet zapoznanym dziś obszarem edukacji dziecka jest edukacja kulturalna. Konstatacja ta nabiera dodatkowego znaczenia w świetle wyod-rębnienia – wśród trzech zasadniczych wymiarów zrównoważonego rozwo-ju – wymiaru społeczno-kulturalnego (obok wymiaru związanego ze środo-wiskiem naturalnym i wymiaru ekonomicznego).
Tradycyjnie edukacja kulturalna była w wieku XX traktowana jako przy-gotowywanie do kompetentnego i twórczego uczestniczenia w kulturze sym-bolicznej1 (a w jej ramach nie tyle w sferze języka, nauki i religii, co przede wszystkim w sztuce). Rzadziej, choć jak się wydaje z uwzględnieniem po-wszechnego przekonania i głębszych historycznie tradycji, edukacja kulturalna
1 Edukacja kulturalna doczekała się już bogatej literatury przedmiotu. Pisali na ten temat m.in. D. Jankowski, J. Kargul, K. Nowak, S. Słowińska i inni. Tematykę tę podejmowałam również w wielu swoich tekstach.
125 Edukacja kulturalna dziecka – zapomniany obszar edukacji?
jest interpretowana jako kształcenie „człowieka kulturalnego”2. Ta kategoria obejmuje ogólnie rozumiane kompetencje kulturalne i kulturalną aktywność, wykształcenie pozwalające na samodzielne, krytyczne poznawanie, ocenia-nie i przekształcaocenia-nie rzeczywistości, wreszcie – znajomość i stosowaocenia-nie norm chroniących ważne kulturowo wartości. Analizy tej kategorii znajdujemy głównie w tekstach socjologicznych z lat 70. XX wieku, m.in. A. Jawłowskiej czy A. Tyszki. Kształcenie człowieka kulturalnego jako cel edukacji kultural-nej zostało ostatnio przypomniane i w pewnym sensie zrehabilitowane także przez socjologa, autorkę badań nad młodzieżą, B. Fatygę w jej badaniach nad współczesnym modelem człowieka kulturalnego. Akceptacja takiego rozumie-nia celu edukacji kulturalnej znalazła wyraz w Raporcie o edukacji kulturalnej, przygotowanym przez B. Fatygę dla Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Na-rodowego (jako materiał do dyskusji w ramach Kongresu Kultury Polskiej3).
Tendencja do poszerzania zakresu edukacji kulturalnej jest widoczna w debatach edukacyjnych dotyczących tej problematyki od lat 90. XX wieku, kiedy to członkowie ONZ, analizując przebieg i realizację ONZ-owskiej Deka-dy Kultury (realizowanej w latach 1988–1997) i służącej jej edukacji kultural-nej, wyraźnie wyodrębnili główne jej obszary. Obok tradycyjnego umożliwia-nia zdobywaumożliwia-nia wiedzy o kulturze i uczestnictwa w kulturze, upowszechumożliwia-niaumożliwia-nia dziedzictwa kulturowego i dokonań kultury współczesnej, edukacji artystycz-nej i estetyczartystycz-nej, pojawiły się nowe – kształcenie do zaangażowania w procesy upowszechniania kultury, do krytycznego korzystania ze środków masowego przekazu, do funkcjonowania w sytuacjach wielo- i międzykulturowości, aż do zakresu dotychczas wyłączanego z obszaru edukacji kulturalnej – kształce-nia do wartości moralnych i obywatelskich. Zwraca uwagę zwiększenie edu-kacyjnej troski o aktywny, podmiotowy udział osób edukowanych w kulturze, o przygotowanie do dialogu z innymi kulturami, do realizacji wartości kulturo-wych, pozwalających budować pozytywne relacje z innymi, ze światem, prze-kraczać egoizmy indywidualne i grupowe.
Kultura, jako sfera wartości ludzkich służących rozwojowi jednostek i społeczeństw, jest jedyną sferą w pełni ludzką, sferą doskonalenia się człowie-ka i człowieczeństwa. Ten sposób myślenia o rozwoju przywraca współczes-nej myśli o człowieku m.in. nowy nurt w psychologii określany psychologią po-zytywną, poszukujący inspiracji filozoficznych w koncepcjach rozważających takie pozytywne cele człowieka, jak doskonałość, szczęście, mądrość, pozwa-lające je osiągnąć cnoty4.
2 Szerzej piszę na ten temat w tekście: Kultura osobista wśród celów edukacji kulturalnej?
w pracy zbiorowej pod moją redakcją: Edukacja kulturalna – wybrane obszary. Katowice 2004.
3 Kongres Kultury Polskiej został zorganizowany w Krakowie we wrześniu 2009.
4 Por. m.in. Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka.
Red. J. Czapiński. Warszawa 2004.
Edukacja kulturalna – obszary problemowe 126
Istota i zakres edukacji kulturalnej
Istotą edukacji kulturalnej jest uczenie wartości kulturowych pro-wadzone w kulturze, przez kulturę i do kultury. Drogami realizowania edu-kacji kulturalnej są:
a) kreowanie potrzeb kulturalnych, uczenie ich zaspokajania,
b) kształtowanie kompetencji kulturowych (wiedzy i umiejętności) pozwa-lających poznawać i rozumieć kulturę własną, a także inne kultury, pod-miotowo i konstruktywnie w nich uczestniczyć5. Potrzeby kulturalne mogą być rozumiane wąsko i szeroko. W wąskim znaczeniu, potocznie występującym częściej, obejmują one: potrzeby ekspresji, tworzenia, ko-munikacji, kontaktu z dobrami kultury (głównie z wartościami symbo-licznymi). W szerokim rozumieniu dotyczą realizowania wartości kultu-rowych: najwyższych wartości funkcjonujących w tradycji jako wartości duchowe (a więc wartości poznawczych, moralnych, estetycznych, sa-kralnych), wartości budujących tożsamość jednostek i grup, odnoszo-nych do różnej skali – ogólnoludzkiej (człowiek, rozwój, pokój, wolność, sprawiedliwość), narodowej, regionalnej, lokalnej, wreszcie wartości róż-nego charakteru, zabezpieczających warunki realizacji innych wartości, uznawanych za szczególnie ważne (mowa tu o takich wartościach, jak wartości społeczne, ekologiczne, demokratyczne i inne).
Kompetencje kulturowe pozwalające rozumieć siebie, własną społecz-ność, wspólnoty, do których się należy z konieczności lub wyboru, opierają się na poznawaniu danej kultury głównie przez pryzmat budujących ją współcze-śnie i historycznie wartości. Dialog z członkami własnej kultury i przedstawi-cielami innych kultur, umożliwiający nie tylko pokojowe współistnienie, ale i współdziałanie, wymaga poznawania ich poprzez uznawane przez nich „tabli-ce wartości” (określenie Z. Herberta, zainspirowane przez jego mistrza – H. El-zenberga), poprzez przyjmowanie postawy szacunku wobec wartości dla nich szczególnie ważnych. Kompetencje te w odniesieniu do wartości symbolicz-nych, głównie odnajdywanych w sztuce, wymagają poznania jej historii i naj-nowszych tendencji, widzianych w kontekście historyczno-kulturowym, kon-tekście znaczących miejsc i twórców. Wymagają jednak równocześnie możliwie bogatych doświadczeń z osobiście przeżytych kontaktów z dziełami i działa-niami artystycznymi, a także własnych doświadczeń twórczych. Ten obszar jest najczęściej łączony z edukacją estetyczną i artystyczną. Kompetencje wa-runkujące realizację wartości kulturowych w szerszym rozumieniu wymaga-ją wielostronnej, rzetelnej edukacji i wychowania do respektowania i
wzmac-5 Oparcie edukacji kulturalnej na wartościach kulturowych analizuję m.in. w tekście: Ak-sjologiczny sens upowszechniania kultury i edukacji kulturalnej. W: Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej. Red. K. Olbrycht, E. Konieczna, J. Skutnik. Toruń 2008.
127 Edukacja kulturalna dziecka – zapomniany obszar edukacji?
niania tychże wartości – tym samym do twórczego, refleksyjnego, krytycznego udziału w kulturze, do podmiotowego, dialogowego, opartego na wzajemnym szacunku funkcjonowania w sytuacji codziennych różnic kulturowych, a także rosnącej wielo- i międzykulturowości. Tu potrzebne jest odniesienie do całej edukacji, poszerzenie jej wymiaru kulturowego poprzez uwzględnianie w pro-gramie wartości kulturowych. Jeśli ma ona przygotowywać nie tyle do prostej adaptacji społecznej i funkcjonowania w określonych warunkach cywilizacyj-nych, ale do rzeczywistego, doskonalącego rozwoju jednostek i grup, nie może się kierować jedynie celami pragmatycznej użyteczności.
Edukacja kulturalna dziecka
Efekty edukacji kulturalnej – jako edukacji do aktywnego, kompe-tentnego uczestnictwa w kulturze symbolicznej – są uwarunkowane działania-mi uwzględniającydziałania-mi w zakresie kształcenia i wychowania szeroko rozudziałania-miane wartości kulturowe. Dotyczy to również edukacji kulturalnej dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. W tym przypadku okres rozwojowy każe szukać dla tej dziedziny edukacji głównie metod aktywizujących, odwoływania się do ciekawości poznawczej, radości związanej z aktywnością twórczą i ba-dawczą, uwzględniania skłonności do naśladownictwa, a także do sytuacji na-gradzającej dziecko atrakcyjnością, jaką niesie zainteresowanie dorosłego, jego akceptacja, gotowość towarzyszenia w doświadczeniach, przeżyciach, działa-niach, dzieleniu się wrażeniami, wyjaśnianiu świata. Jednak kluczem do budze-nia gotowości dziecka do kontaktów z kulturą jest przykład znaczących bliskich.
Dlatego tak ważne są w tym okresie potrzeby i kompetencje kulturalne otacza-jących dziecko dorosłych, głównie rodziców i kadry placówek edukacyjnych.
Bardzo ważne są różnorodne formy działań podejmowane w placów-kach edukacyjnych, ale także pierwsze formy kontaktu z kulturą w instytu-cjach kultury (wyjście na prawdziwy koncert, do muzeum, na wystawę, do te-atru itp.), poprzez wartościowy przekaz (słuchanie pięknie odczytywanego czy recytowanego tekstu, pięknie wykonanego utworu), pierwsze formy turysty-ki kulturalnej obejmującej wyprawy, których celem są łatwo dostępne zabytturysty-ki sztuki, architektury, krajobrazu, dokładnie poznawane, dokumentowane (fo-tografie, szkice, nagrania), omawiane w czasie rozmowy dzieci z kompetent-nymi specjalistami.
Początki edukacji kulturalnej powinny objąć również kształcenie kul-tury osobistej, tzn. uczenie wartości związanych z szacunkiem wobec czło-wieka oraz chroniących je norm, wzorów zachowań, a więc uczenie szacunku do siebie i innych, odpowiadających tej postawie sposobów zachowań wobec obiektów, sytuacji, obyczajów, wydarzeń, w których wartości te są realizowa-ne (w tym świetle uczenie form grzecznościowych, piękrealizowa-nego języka,
sposo-Edukacja kulturalna – obszary problemowe 128
bów radzenia sobie z emocjami, zachowań wyrażających szacunek do sytuacji ważnych dla innych, ale i dla siebie itp.). I tu decydującą rolę pełni przykład znaczących dorosłych.