Autorzy wydanej w 1996 roku książki W kręgu wartości moralnych nauczyciela (A. Molesztak, A. de Tchorzewski, W. Wołoszyn) jako ostatnie z zagadnień do dyskusji zaproponowanych czytelnikowi sformułowali zada-nie: „Zinterpretuj myśl Tadeusza Kotarbińskiego: Nauczyciel jest skazany na wielkość moralną”1.
Zadanie to pozostaje aktualne dla każdego, kto interesuje się specyfiką roli społecznej i zawodowej pedagoga, w szerokim rozumieniu będącego za-wsze nauczycielem. Można ją interpretować w kontekście poglądów Kotar-bińskiego, ale można zastanowić się nad tą mocną tezą niezależnie od sposo-bu myślenia jej autora. Chciałabym podjąć ten drugi wątek i prześledzić racje tego stwierdzenia u progu XXI wieku.
„Skazanie nauczycieli na wielkość moralną” można zrozumieć jako po-stulat i oczekiwanie innych – nie nauczycieli, bądź określoną powinność mo-ralną, zgodnie z którą nauczyciela powinna, z istoty tejże roli, cechować wiel-kość moralna. Może to być wreszcie charakterystyka społecznego rygoru wobec osób podejmujących tę rolę. Wszystkie te znaczenia wiążą się z kate-gorią etosu pedagoga, nauczyciela.
„Etos” – zgodnie z definicją zamieszczoną w Słowniku etycznym – ozna-cza styl, sposób życia, postawę danej grupy społecznej, wyróżnionej z uwagi na całokształt wyznawanych i realizowanych w praktyce wartości, szczególnie moralnych i obyczajowych2. Niektórzy autorzy podkreślają wśród wyznacz-ników etosu uznawaną hierarchię wartości. A. Tyszka stwierdził w roku 1989, że w wyniku dominacji kultury masowej współcześnie mamy do czynienia z atrofią etosów.
1 A. Molesztak, A. de Tchorzewski, W. Wołoszyn: W kręgu wartości moralnych na-uczyciela. Warszawa 1996, s. 80.
2 Mały słownik etyczny. Red. St. Jedynak. Bydgoszcz 1999, s. 71.
Wzrastanie w człowieczeństwie 186
Tradycyjnie ze stanem nauczycielskim wiązano wyrazisty, pozytyw-ny etos. Wiązał się on ze stosunkowo wyższym od przeciętnego wykształce-niem, wykorzystywanym jako podstawa zarobkowania, gotowością pomocy uczniom, a od XIX wieku w Europie Środkowo-Wschodniej – przynależnością tej grupy społecznej do inteligencji. Zakładał więc przywiązanie do wysokich wartości, nastawienie bardziej na służbę społeczeństwu niż osiąganie mate-rialnych korzyści, pracę odnoszącą się głównie do dóbr duchowych – wzrostu poziomu umysłowego, moralnego i estetycznego człowieka. Wywieranie po-zytywnego wpływu w tych sferach wymagało własnego stałego rozwoju inte-lektualnego, moralnego i estetycznego, tym samym stosunkowo wysokiego wy-kształcenia i całożyciowej aktywności związanej z tymi wymogami. Podjęcie takiego programu życiowego sprawiało, że ta grupa darzona była społecznym szacunkiem, traktowana jako środowisko opiniotwórcze, grupa, którą cechu-je wysokie morale. Głębsza od przeciętnej świadomość, gotowość stałego we-ryfikowania własnych sądów, lepsze zrozumienie procesów społecznych i kul-turowych, zwiększały równocześnie poczucie odpowiedzialności za przebieg tych procesów i własny w nich aktywny udział, na miarę sił, możliwości i kom-petencji. Model etosu inteligenckiego nie zawsze znajdował pełne potwierdze-nie w życiu. Inteligencja, stanowiąca grupę pracowników potwierdze-niezależnych myślo-wo, ale jednak pracowników najemnych, często stawała wobec dylematu, czy być wiernym uznanym wartościom, czy lojalnym wobec pracodawcy, promu-jąc na jego zlecenie inne wartości. Dotyczyło to również nauczycieli. Życie po-kazało, że miały miejsce różne rozwiązania tego dylematu.
Dziś historycy (por. badania J. Jedlickiego czy B. Cywińskiego) i publi-cyści podejmują dyskusje nad aktualną kondycją inteligencji, zasadnością wy-odrębniania nadal tej grupy społecznej, zmian w jej funkcji i roli, a także nad jej etosem, który warunkuje siłę i jakość ewentualnego wpływu społecznego.
Podobnie jak wobec całej „inteligencji” – jeśli rozumiemy przez nią tra-dycyjnie klasyfikowane w taki sposób zawody – tak i wobec nauczycieli for-mułuje się nowe oczekiwania, nieodchodzące jednak od ducha tradycyjnego, modelowego etosu. Częściej jednak zwalnia się tę grupę zawodową z odpo-wiedzialności za tradycyjnie wiązane z nią funkcje. Coraz więcej głosów pod-daje w wątpliwość sens mówienia o inteligencji, sprowadzając to środowisko do grupy ekonomiczno-społecznej, stanowiącej część klasy średniej. Padają argumenty, że inteligencja była wytworem określonych warunków społecz-no-ekonomicznych i kulturowych XIX wieku i wraz z nim odeszła już do hi-storii. Tym samym do historii odsyła się również jej modelowy etos czy – jak uważają niektórzy – mit o jej etosie. W to miejsce, jako wymóg współczesnej kultury, wprowadzane jest myślenie ekonomiczno-liberalne. Sytuację wycho-wawczo-dydaktyczną interpretuje się w kategoriach rynkowych: uczeń staje się klientem, nauczyciel – oferentem usług edukacyjnych, relacje między nimi ma wyznaczać gra wolnorynkowa. Etos uczestnika tej gry jest zupełnie inny.
Naj-187 Etos pedagoga a jego rola w kształceniu aksjologicznym u progu XXI wieku
wyższą wartością, wokół której buduje się system wartości i wzory obyczajo-we, jest zysk. Takie są postulaty wielu teoretyków i urzędników, organizują-cych procesy oświatowe i wychowawcze. Zabiegi językowe mają wykreować nową rzeczywistość. Głębsza analiza wykazałaby, że relacje między nauczycie-lem, uczniem, jego rodzicami i systemem instytucji uczestniczących w proce-sach oświatowych i wychowawczych są znacznie bardziej złożone.
Trudno by dziś rzetelnie określić etos pedagoga czy etos pedagogiczny, ponieważ nie dysponujemy odpowiednio reprezentatywnymi, aktualnymi ba-daniami. Można by rekonstruować go z dostępnych, fragmentarycznych badań pedeutologicznych. Prace takie doprowadziłyby prawdopodobnie do różnych wyników, zależnie od danego kraju, a być może i konkretnego środowiska.
W Polsce początku XXI wieku zmiana, która nastąpiła, rzeczywiście zmieniła etos tej grupy zawodowej z etosu inteligenckiego na etos pracowników sfery budżetowej, podobnie jak inni przedstawiciele tej grupy w ostatnich dziesię-cioleciach coraz bardziej spauperyzowanych, w konsekwencji skazanych jako środowisko na selekcję negatywną, pozostających pod silną presją ideologicz-ną, w ostatnich latach zagrożonych utratą pracy. W stosunku społeczeństwa do tej grupy trudno byłoby stwierdzić, czy przeważa szacunek, czy raczej współ-czucie połączone z lekceważeniem, a nierzadko krytycznymi ocenami i wro-gością. Trzeba w tym kontekście zapytać, czy żadnej winy nie ponosi tu sys-tem kształcenia nauczycieli, ich doskonalenia, oceniania i awansowania. Jakie miejsce w tych procesach zajmuje etos nauczyciela i jak jest rozumiany?
W przedstawionej analizie chcę się skoncentrować na problemie nawią-zującym do wyjściowej tezy Kotarbińskiego. Czy w świetle roli, jaką odgry-wa pedagog w kształceniu aksjologicznym, jest on „skazany” na określony etos? Czy sytuacja, z jaką mamy do czynienia dziś, wprowadza jakieś szcze-gólne uwarunkowania tej odpowiedzi? Analiza ta jest jedynie szkicem pew-nego sposobu myślenia, ponieważ zasygnalizowane tu problemy wymagałyby szerokich, interdyscyplinarnych opracowań.
Kształcenie aksjologiczne3 oznacza w przyjętym przeze mnie rozumie-niu rozwijanie i doskonalenie w człowieku sfery odpowiadającej za sposób ro-zumienia pojęcia wartości, za procesy wartościowania, postawy wobec warto-ści i dążenie do wartowarto-ści. Na tę dziedzinę kształcenia składają się dwa główne rodzaje działań:
(1) edukacja aksjologiczna – upraszczając, można by ją nazwać naucza-niem o sposobach traktowania wartości, wartościowania, sposobach ich uza-sadniania, a także o uwarunkowaniach i konsekwencjach różnych postaw wo-bec wartości;
3 Tę dziedzinę kształcenia i jej uwarunkowania omawiam w swojej książce Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Katowice 2000.
Wzrastanie w człowieczeństwie 188
(2) wychowanie do wartości – sprowadza się do odnoszenia działań wy-chowawczych do określonych koncepcji wartości i wartościowania, a także do kształtowania postaw odpowiadających tym teoriom i stanowiskom aksjolo-gicznym oraz do struktur szczególnie te postawy wspomagających.
Za kryterium podziału przyjęłam kształcenie określonych struktur oso-bowości: ogólnej wiedzy o wartościach i wartościowaniu, a także sprawności związanych z wartościowaniem w sensie psychologicznym i socjologicznym (edukacja aksjologiczna) oraz struktur kierunkujących – pożądanych postaw (wychowanie do orientacji na określone wartości, rozumianych jako ich do-strzeganie, uznawanie, wybieranie, realizacja).
Edukacja aksjologiczna obejmuje:
1. Edukację teoretyczną: nauczanie o wartościach i wartościowaniu, czyli
• wprowadzanie w problematykę aksjologiczną jako fragment eduka-cji filozoficznej, na wyższym poziomie kompeteneduka-cji, uwzględniającej podstawy logiki, etyki i estetyki;
• ukazywanie wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań oraz konse-kwencji wyboru różnych wartości i ich systemów w życiu jednostek, grup, społeczeństw, w historii kultur i narodów.
2. Edukację praktyczną, umiejętnościową, niejako sprawnościową, rozu-mianą jako:
• kształcenie do świadomych zachowań w sytuacjach wyboru, świado-mego zajmowania postaw wobec rozpoznanych wartości;
• kształcenie potrzeb i umiejętności świadomego tychże wartości trak-towania, zgodnie z przyjętym stanowiskiem aksjologicznym, analizo-wania ich miejsca w przyjmowanej hierarchii wartości i wewnętrznej zgodności tejże hierarchii (jest to warunek, by mogła ona stanowić
„system aksjologiczny”, wyznaczający psychiczną autonomię wartoś-ciowania);
• kształcenie do rozpoznawania metod manipulacji wyborami wartości;
• kształcenie do uwzględniania w toku poznawania innych ludzi, w celu ich rozumienia i komunikacji z nimi – wartości dla nich znaczących.
Tak zarysowany program dotyczy rozbudowywania sfery poznawczej w zakresie wiedzy o wartościach i wartościowaniu oraz samowiedzy dotyczą-cej własnego stosunku do wartości, uznawanej i realizowanej ich hierarchii, wewnętrznej konsekwencji osobistego systemu aksjologicznego, wreszcie sfe-ry programów zachowań, instrumentalnie związanych z szeroko pojętym kon-taktem z wartościami i sytuacjami wartościowania. Stopień opanowania tych programów można by określić kompetencją emocjonalną bądź emocjonalno--ewaluacyjną. Edukacja aksjologiczna ma w założeniu charakter aksjolo-gicznie neutralny – nie preferuje żadnych stanowisk co do sposobu istnienia wartości, ich poznawania, porządkowania, interpretowania.
189 Etos pedagoga a jego rola w kształceniu aksjologicznym u progu XXI wieku
Drugi z wyodrębnionych zakresów kształcenia aksjologicznego, wycho-wanie do wartości, jest działaniem, które w wymiarze psychologicznym celo-wo zmierza do tcelo-worzenia pożądanych standardów „pozytywności” i „nega-tywności”, wykorzystując wszystkie możliwe (rozumiane jako dopuszczalne) mechanizmy nadawania znaczeń o charakterze wartościowości.
Wychowanie do wartości może mieć charakter ogólny, oznaczający kształcenie określonych postaw wobec wartości; a także zgodnych z nim ogól-nych postaw wobec siebie, inogól-nych i świata ze względu na wartości; bądź bar-dziej szczegółowo: sprawnościowy – oznaczający kształcenie pożądanych postaw wobec szczegółowych wartości oraz sprawności sprzyjających tym po-stawom. Pełny program wychowania do wartości powinien obejmować oby-dwa wymiary, które ściśle się ze sobą wiążą – wymiar szczegółowy powinien
„przekładać” ogólną postawę na stosunek do konkretnych wartości uznanych za środki do realizacji wartości przyjętych za naczelne oraz na sprawności po-trzebne w realizacji tejże postawy ogólnej, a także tworzące jej szczegółową treść w sferze emocjonalno-oceniającej i behawioralnej.
By wychowanie do wartości nie „wyrodziło się” w indoktrynację, musi mu towarzyszyć rzetelna edukacja aksjologiczna, odpowiednio dostosowana do możliwości poznawczych i emocjonalnych jednostki.
Zarówno edukacja aksjologiczna, jak i wychowanie do wartości mogą mieć charakter pośredni i bezpośredni, ze względu na główne cele przypisane formie działania, w której kształcenie aksjologiczne jest realizowane. Kształ-cenie aksjologiczne o charakterze pośrednim jest to działanie wprowadzane okazjonalnie, w toku różnych działań skierowanych w pierwszym rzędzie na inne cele niż kształcenie związane z wartościami i wartościowaniem. Kształce-nie aksjologiczne w sensie bezpośrednim opiera się na programie złożonym ze szczegółowych zadań, konstruowanym przede wszystkim z myślą o realizacji celów związanych z kształceniem aksjologicznym i traktowanych jako głów-ne, na programie przewidującym w zakresie wychowania do wartości dobór metod i środków działania, dostosowanych do określonego sposobu rozumie-nia wartości, ich porządkowarozumie-nia, na programie wprowadzającym wymagarozumie-nia związane z ich poznawaniem i urzeczywistnianiem, także umiejętnością ich uzasadniania. Wychowanie do wartości zawsze zakłada u podstaw określoną koncepcję wartości i wartościowania. Jeśli jest neutralną prezentacją różnych koncepcji, przestaje mieć charakter wychowania do wartości i staje się eduka-cją aksjologiczną.
Tak edukacja aksjologiczna, jak i wychowanie do wartości mogą być re-alizowane w postaci programów ukrytych, niedeklarowanych wprost i często pozostających poza pełną świadomością uczestników procesu wychowania, bądź jawnych, znanych wszystkim uczestnikom procesu wychowawczego, choć zależnie od okoliczności i możliwości (możliwości ich zrozumienia przez wy-chowanków) – w różnym stopniu eksponowanych. Ukryte programy
kształ-Wzrastanie w człowieczeństwie 190
cenia aksjologicznego mogą być elementem naturalnej socjalizacji, gdy peda-godzy w swych działaniach nieświadomie wszczepiają wartości, które uważają za oczywiste i ogólnie społecznie „obowiązujące” – co w praktyce pedagogicz-nej, jak się wydaje, ma miejsce najczęściej. Mogą też stanowić element mniej lub bardziej celowej manipulacji, której zostają poddani bądź tylko edukowa-ni, bądź także edukujący, nieświadomi mechanizmów i skutków działań, któ-rymi mało refleksyjnie się posługują, dostosowując się jedynie do podawanych (bądź narzucanych) wzorców i wskazówek.
Celem edukacji aksjologicznej jest zwiększanie kompetencji aksjo-logicznej, na którą składają się znajomość problematyki wartości i wartoś-ciowania (wymiar teoretyczny – wiedza) oraz sprawność w podejmowaniu świadomych, samodzielnych aksjologicznych decyzji (wymiar sprawnościo-wy – kompetencja emocjonalno-ewaluacyjna).
Cel wychowania do wartości to dojrzałość aksjologiczna, oznaczająca możliwie wewnętrznie spójną orientację aksjologiczną we wszystkich jej sfe-rach (wymiar ogólny) i przyjmowanie konsekwentnego wobec niej stosunku do konkretnych wartości szczegółowych (wymiar szczegółowy).
Pedagodzy, którzy z racji swej roli społecznej i zawodowej uczestniczą in-tencjonalnie w rozwoju człowieka, wywierają wpływ we wszystkich wymiarach kształcenia aksjologicznego, niezależnie od stopnia, w jakim są tego świado-mi. Jak we wszystkich innych dziedzinach działań pedagogicznych, tak i w ra-mach kształcenia aksjologicznego uczą przykładem (głównie własnym, ale tak-że przykładami przywoływanymi, wskazywanymi), rozdzielanymi nagrodami i karami o różnym charakterze, działaniem słownym i sytuacyjnym. Wpływ ten zależy od poziomu ich kompetencji i dojrzałości aksjologicznej. Przeprowadza-ne przeze mnie w ostatnich latach próby rozpoznawania poziomu tych struk-tur w środowisku nauczycielskim4 napawają niepokojem i sceptycyzmem co do możliwości podejmowania przez wielu pedagogów programowego kształ-cenia aksjologicznego. Sami pedagodzy podzielają ten sceptycyzm. W bada-niach, w których prosiłam nauczycieli o wskazanie podmiotów i środowisk, którym powierzyliby zadanie wykształcenia u swoich dzieci umiejętności roz-różniania najważniejszych wartości, zdecydowana większość (ponad 90%) wy-łączyła z tych oddziaływań nauczycieli i szkołę. Można te wypowiedzi potrak-tować jako wyraz stosunku pedagogów do własnej grupy zawodowej właśnie w wymiarze jej etosu, w tym – postaw wobec wartości.
We współczesnej praktyce pedagogicznej akceptowane i postulowa-ne są działania, które można by uznać za edukację aksjologiczną. Coraz le-piej uświadamiany pluralizm kulturowy, coraz wyraźniej uświadamia potrze-bę rozumienia innych poprzez ich wartości. Rozumienie w tej sferze wymaga wiedzy i umiejętności rozpoznawania sytuacji wartościowania,
odnajdywa-4 Ibidem.
191 Etos pedagoga a jego rola w kształceniu aksjologicznym u progu XXI wieku
nia ich kryteriów. Rzadziej wskazuje się na potrzebę wychowania do warto-ści, a jeśli już jest ono akceptowane, to w wersji nastawionej na odpowiada-nie na „apel wartości”, a odpowiada-nie w wersji mocodpowiada-niejszej, w której wychowaodpowiada-nie ma doprowadzić do zrozumienia i uznania powinności takiej a nie innej reak-cji na daną wartość, „oddania jej sprawiedliwości”. Wychowanie do wartości w formie bezpośredniej, przy ujęciu mocniejszym, powinnościowym, koja-rzone jest z indoktrynacją bądź przemocą. Przykładem może być analiza od-działywania wychowawczego na rozwój moralny jednostki, przeprowadzona przez Edwarda Mazurkiewicza (jednego z uczestników seminarium „Filozo-fia rozwoju człowieka i działania w skali globu”, prowadzonego w latach 80.
w IFiS PAN w Warszawie przez Jarosława Rudniańskiego)5. Autor wyodręb-nia dwa główne sposoby oddziaływawyodręb-nia na rozwój moralny, oznaczone litera-mi „A” i „Z”, dla podkreślenia skrajności ich charakteru. Sposób „A” opiera się na „kontaktowości” i wyczuciu dobra przez wychowawcę, zaś sposób „Z” – na dyrektywach i socjotechnice. Mamy tu więc do czynienia ze zjawiskiem zesta-wiania i kontrastowania sztucznie przerysowanych podejść: podejścia „A” jako wychowania do wartości intuicyjnego, dialogowego, rezygnującego z jakiego-kolwiek działania programowego, deklarowanych celów i oceny przebiegu sa-mego procesu, opartego jedynie „na więzi psychicznej i duchowej” – z podej-ściem „B”, rozumianym jako wychowanie odwołujące się do rygorystycznych nakazów i zakazów, dyrektyw i sankcji, „moralizowania”, sztywnego egzekwo-wania efektów. Takie ujęcie wydaje się być skutkiem przenoszenia na grunt wychowania takich teorii wartości, które przyjmują jedynie emocjonalne lub intuicyjne ich rozpoznawanie jako warunek respektowania w kontakcie z war-tościami wolności wewnętrznej. Jest tu ona mocno podkreślana. Celem wy-chowania moralnego jest, według Mazurkiewicza, rozwój wolności jednostki, tak by sama dążyła do osiągnięcia swej wolności moralnej.
Podstawowe znaczenie przyznawane wolności w wychowaniu, szcze-gólnie traktowanym jako wychowanie do wartości i wartościowania, jest po-wodem częstego kojarzenia tej dziedziny z przemocą. Bardzo przydatną do lepszego zrozumienia roli pedagoga w kształceniu aksjologicznym może być analiza przemocy przeprowadzona przez Andrzeja Grzegorczyka. Wyodrębnia on trzy zasadnicze sposoby oddziaływania na drugiego człowieka, ze względu na sposób traktowania go: 1) partnerski – traktowanie siebie równorzędne – oddziaływanie pomocne „non-violencyjne”; 2) brak równorzędności i wpływ na decyzje – oddziaływanie naciskowe; 3) brak równorzędności i wpływ na stan i możliwości działania obiektu oddziaływań – oddziaływanie uwarunko-wujące, czyli przemoc. Wśród strategii pomocy wymienione są: przystąpienie do współpracy lub jej podtrzymanie, pomoc bierna lub czynna, udzielanie rad
5 E. Mazurkiewicz: O przekształcaniu człowieka pod względem moralnym. W: Na krawę-dzi epoki. Rozwój duchowy i krawę-działanie człowieka. Red. J. Rudniański. Warszawa 1985.
Wzrastanie w człowieczeństwie 192
w zakresie planowania, przekaz wiedzy prawdziwej, pomoc w treningu zdo-bywania umiejętności czynnych oraz propozycje i apele. Ten typ oddziaływań w sytuacji konfliktowej wymaga, zdaniem autora, świadectwa wartości (głów-nie szacunku, sprawiedliwości i wyrozumiałości). Oddziaływania naciskowe to prośba, żądanie, upomnienie, naleganie, działanie poprzez nagany i pochwa-ły oraz nacisk poprzez opinię zbiorową. Wreszcie formy przemocy to: pozba-wienie obiektu rzeczy przez niego posiadanej, ograniczenie swobody ruchu, działania na fizjologiczne funkcjonowanie, działania niszczące sferę poznaw-czą (okłamywanie, destrukcja poznawcza, wyśmiewanie), ograniczenia formal-no-instytucjonalne, nagrody, przywileje (korupcja), prowokacja, manipulacja, stwarzanie zadań i pomoc z ukrycia. Wszystkie wymienione przez Grzegor-czyka formy odsyłają do psychologicznych mechanizmów kształtowania pro-cesów wartościowania.
Przedstawione tu przykładowo sposoby podejścia do roli pedagoga w kształceniu aksjologicznym uświadamiają zakres dylematów, które z rolą tą się wiążą. Po pierwsze – jak prowadzić edukację aksjologiczną, by nie reali-zować równocześnie ukrytego programu wychowania do wartości? Po dru-gie – jak wychowywać do wartości, by nie stwarzać sytuacji indoktrynacji czy przemocy? Pytaniom tym towarzyszy kolejne: czy rozdzielanie tych działań i obwarowywanie ich jakimiś warunkami jest możliwe i zasadne? W tym kon-tekście wróćmy do pytania o etos pedagoga, który umożliwiałby pełne kształ-cenie aksjologiczne i to kształkształ-cenie w warunkach naszego czasu – początku XXI wieku.
W przedstawionej koncepcji kształcenia aksjologicznego zakłada się rze-telność pedagoga, ponieważ działanie odbywa się w tym przypadku w sferze najbardziej delikatnej, wrażliwej na wszelkie nadużycie i równocześnie na ta-kie nadużycia narażonej.
Współczesna kultura zdominowana jest przez indywidualizm liberalny, szczególnie w jego radykalnym, amerykańskim kształcie. Jako oczywiste i „je-dynie słuszne” przyjmuje się więc założenia, że najwyższą wartością jest wol-ność rozumiana negatywnie, jako wolwol-ność od wszelkich ingerencji, ograniczeń, zobowiązań. Jest to również wolność od uwarunkowań historycznych i kul-turowych. Wolność zabezpieczająca dobro jednostki, całkowicie niezaintere-sowana dobrem wspólnym. W konsekwencji najwyższą wartością chroniącą wolność jest tolerancja. Zagrożony takimi założeniami wymiar etyczny życia zostaje zabezpieczony założeniem o indywidualnej odpowiedzialności czło-wieka wobec samego siebie. Nie dostrzega się faktu, że ten sposób myślenia jest tylko jednym z możliwych, a poza tym przekonującym przede wszystkim dla reprezentantów kultury zachodniej, wyrosłej z określonych tradycji i
Współczesna kultura zdominowana jest przez indywidualizm liberalny, szczególnie w jego radykalnym, amerykańskim kształcie. Jako oczywiste i „je-dynie słuszne” przyjmuje się więc założenia, że najwyższą wartością jest wol-ność rozumiana negatywnie, jako wolwol-ność od wszelkich ingerencji, ograniczeń, zobowiązań. Jest to również wolność od uwarunkowań historycznych i kul-turowych. Wolność zabezpieczająca dobro jednostki, całkowicie niezaintere-sowana dobrem wspólnym. W konsekwencji najwyższą wartością chroniącą wolność jest tolerancja. Zagrożony takimi założeniami wymiar etyczny życia zostaje zabezpieczony założeniem o indywidualnej odpowiedzialności czło-wieka wobec samego siebie. Nie dostrzega się faktu, że ten sposób myślenia jest tylko jednym z możliwych, a poza tym przekonującym przede wszystkim dla reprezentantów kultury zachodniej, wyrosłej z określonych tradycji i