„Charakterystyczną cechą kompetencji jest jej podmiotowy charakter.
Kompetencje są własnością określonej osoby. Szczegó1nym zaś atrybutem kompetencji jest dynamika ujawniająca się w działaniu, w relacji człowieka z rzeczywistością”7 i, jak zauważa Wacław Strykowski, sprowadzanie
kompe-4 Tamże, s. 74–75.
5 D. Fish: Kształcenie przez praktykę. Tłum. D. Klus-Stańska, H. Mizerek. Warszawa 1996, s. 45–46.
6 H. Kwiatkowska: Pedeutologia…, s. 75.
7 W. Strykowski: Kompetencje współczesnego nauczyciela; https://repozytorium.amu.edu.pl/
jspui/bitstream/10593/3096/1/strykowski.pdf (dostęp: 1.06.2015).
Jolanta Bonar, Anna Buła
82
tencji do pojęcia umiejętności czy sprawności to umniejszenie jej znacze- nia, choć właśnie umiejętność, rozumiana jako wiedza proceduralna, stanowi jej sedno.
W literaturze pedeutologicznej znaleźć można wiele definicji i klasyfikacji kompetencji jako cechy współczesnego nauczyciela. Wśród najważniejszych należy wskazać prace Marii Czerepaniak-Walczak, według której możliwe jest opisywanie roli nauczyciela przez jego kompetencje, które interpretowane są jako harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia8. Szczególną uwagę koncentruje się w tym podejściu na kompetencjach komunika-cyjnych, będących podstawą organizowania dwupodmiotowych interakcji. Sta-nisław Dylak wymienia trzy grupy kompetencji: bazowe, konieczne i pożądane, wykraczające poza sferę zawodową. Wśród kompetencji koniecznych wskazuje takie, bez których nie da się funkcjonować zawodowo, czyli interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne9. I wreszcie otwarta lista jedenastu kompetencji W. Strykowskiego, dla którego są one utożsamiane z kwalifikacjami potrzebnymi do rzetelnego, profesjonalnego wykonywania zawodu. Zalicza do nich: kompe-tencje merytoryczne (rzeczowe), psychologiczno-pedagogiczne, diagnostyczne, planistyczne i projektowe, dydaktyczno-metodyczne, komunikacyjne, medialne, kontrolne i ewaluacyjne, oceniania programów i podręczników szkolnych oraz autoedukacyjne10. Kolejne podejście do kompetencji nauczyciela znaleźć można w aktach prawnych stanowiących wytyczne dla instytucji kształcących nauczycieli. Obecnie dostosowane do wymagań unijnych określenie standardów kształcenia nauczycieli obejmuje zestaw wiedzy, umiejętności i kompetencji spo-łecznych. W świetle rozporządzenia określającego te standardy11 widać znaczenie umiejętnego wykorzystania zdobywanej wiedzy do diagnozowania i projektowa- nia edukacji przy mocno zaznaczonej umiejętności uczenia się i doskonalenia warsztatu pracy oraz wrażliwości etycznej, empatii, otwartości, refleksyjności wraz z postawami prospołecznymi i poczuciem odpowiedzialności.
Reprezentatywne dla współczesnego myślenia o nauczycielu w naukach pedagogicznych jest stanowisko Roberta Kwaśnicy, który poprzez wskazanie dwojakiego rodzaju kompetencji ukazuje nauczyciela jako „odpowiedzialnego intelektualistę, refleksyjnie ustosunkowanego do użytkowanej wiedzy,
8 M. Czerepaniak-Walczak: Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedagogiki emancypacyjnej. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Red. M. Dudzikowa, A.A. Kotusiewicz. Białystok 1994, s. 51.
9 S. Dylak: Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań 1995, s. 37.
10 W. Strykowski: Kompetencje współczesnego nauczyciela; https://repozytorium.amu.edu.
pl/jspui/bitstream/10593/3096/1/strykowski.pdf (dostęp: 1.06.2015), s. 18–27.
11 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w spra-wie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz.U.
z 2012 r., pozycja 131), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000131 (dostęp:
2.06.2015).
Refleksyjna praktyka źródłem kompetencji nauczyciela dla wspierania rozwoju dziecka 83 wionego na nieustanne poddawanie sprawdzianom prawomocności własnych działań, oraz kierunkowanie ich na pobudzanie krytycyzmu intelektualnego ucznia”12.
R. Kwaśnica wskazuje grupę kompetencji praktyczno-moralnych, w skład której wchodzą kompetencje interpretacyjne, moralne i komunikacyjne, oraz grupę kompetencji technicznych, a wśród nich normatywne, metodyczne i realizacyjne13. O ile przewaga tych drugich czyni z nauczyciela rzetelnego wykonawcę, sprawnego metodyka, adaptacyjnego technika, o tyle przewaga kompetencji stanowiących pierwszą grupę czyni z niego refleksyjnego praktyka,
„osiągającego własnym wysiłkiem dojrzałość, która umożliwia zmienianie siebie i swojego otoczenia w następstwie uczenia się przez krytykę, odważne decyzje oraz świadome i odpowiedzialne wybory. […] Nauczyciel refleksyjny praktyk jest więc przede wszystkim osobą, która w działaniu i myśleniu stale pogłębia swój namysł, jest zarazem krytykiem, kontestatorem i reformatorem edukacji”14.
Intencją naszego projektu była więc zmiana podejścia do znaczenia praktyki u naszych studentów, jak i opiekunów praktyki w placówkach. Konieczne było przeniesienie akcentu z poprawnych metodycznie rozwiązań, projektów zajęć, scenariuszy na uruchomienie refleksyjności studenta w stosunku do własnego doświadczenia praktycznego. Czyli konieczne było przeniesienie akcentu z kom-petencji technicznych na te praktyczno-moralne.
Są to kompetencje nabywane w drodze dialogu, w praktyce komunikacyj-nej, która pozwala rozumieć i nadawać własny porządek otaczającemu światu, dostarcza zasad moralnych kreujących własny stosunek do siebie i innych oraz umożliwia porozumiewanie się i bycie w dialogu z innymi. W tej grupie R. Kwaśnica wymienia:
■
Kompetencje interpretacyjne jako zdolność racjonalnego, rozumnego odno-szenia się do ludzi, rzeczy oraz sytuacji w aktach samorefleksji. To odbieranie rzeczywistości, która wymaga nadawania jej sensu, wymaga stałej interpre-tacji i nowego rozumienia. Kompetencje te czynią nauczyciela gotowego na stawianie pytań o to, co dzieje się wokół niego i gotowego na szukanie na te pytania odpowiedzi.■
Kompetencje moralne, które nie są wiedzą o normach i zasadach moralnych, a raczej ujawniają się w pytaniach o moralną prawomocność postępowania nauczyciela, w zdolności do refleksyjnej oceny swojej działalności pedagogicz-nej. Kompetencje te umożliwiają autorefleksję nad tym, w jaki sposóbpostę-12 M. Lewartowska-Zychowicz: Nauczyciel (wczesnej edukacji) w relacjach wolności i przy-musu. W: Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania. Red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska. Warszawa 2011, s. 160.
13 R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika. Podręcznik akade-micki. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Tom 2. Warszawa 2004, s. 300–301.
14 M. Lewartowska-Zychowicz: Nauczyciel (wczesnej edukacji)…, s. 167.
Jolanta Bonar, Anna Buła
84
pować, „by z jednej strony dochować wierności sobie i nie ulec duchowemu zniewoleniu, a z drugiej – by swym postępowaniem nie ograniczać innych ludzi w ich prawach do wewnętrznej wolności i podmiotowości i w prawie do wyboru własnej drogi”15.
■
Kompetencje komunikacyjne rozumiane jako głębsza zdolność do dialogo-wego sposobu bycia z innymi ludźmi i z samym sobą, czyli:– „zdolność empatycznego rozumienia i bezwarunkowej akceptacji drugiej osoby;
– zdolność do krytyki pojętej nie jako deprecjonowanie czegoś lub kogoś, lecz jako poszukiwanie ukrytych przesłanek cudzych i własnych poglądów, przekonań, i zachowań;
– postawa niedyrektywna, pozwalająca przedstawić własny punkt widzenia jako ofertę myślową, jako jedną z możliwych, a nie jako odpowiedź gotową, (zamkniętą, skończoną)”16.
Realizacja praktyki pedagogicznej sytuuje studenta w prawdziwej przestrzeni przedszkola i szkoły, w której doświadcza on niepowtarzalności sytuacji eduka-cyjnych, doświadcza komunikacyjnego charakteru własnej pracy i prawdziwie przeżywa potrzebę rozumienia tego, co dzieje się wokół, co dzieje się z nim i przez niego, co dzieje się z uczniem, partnerem kreowanego przezeń procesu edukacyjnego. Uzyskana pisemna dokumentacja z praktyki zorganizowanej w ramach projektu „Poznać – Zrozumieć – Doświadczyć” pozwala przyjrzeć się uruchamianej właśnie refleksyjności studentów i ujawnia stan kompetencji u progu startu zawodowego.