Literatura - język w użyciu - cel - sprawności
STRATEGIE PRACY Z TEKSTEM LITERACKIM Z UWZGLĘDNIENIEM NAJWAŻNIEJSZYCH KOMPETENCJI
5.1. Kompetencja komunikacyjna, interkulturowa oraz modele nauczania kultury
5.1.4. Pojęcie tożsamości kulturowej, akulturacji oraz etnocentryzmu
Uczestniczenie w świecie wielokulturowym wymaga silnego i dojrzałego poczucia tożsamo
ści (Kapuściński 2006: 38).
Cytat z Wykładów wiedeńskich Kapuścińskiego - pisarza, podróżnika, a przede wszystkim tłumacza kulturowego, jak bywał nazywany, ujmuje istotę pro blemu tożsamości ijest dobrym początkiemrozważań. Nie sposóbbowiemuczestni czyćwdialoguinterkulturowym bez wcześniejszego określenia własnej tożsamości, bez odpowiedzi na pytanie:kim jestem?
94 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji
Pojęcia tożsamości orazakulturacji są równie ważne, jak omawiana wcześniej problematyka tekstu, dyskursu oraz czytania krytycznego. Patronem duchowym nowoczesnej pedagogiki dyskursywnej, co wielokrotnie podkreślałam, byłBachtin (zob. 2.2), który zwracał uwagę, że człowiek - istotadialogiczna - podejmując roz
mowę i negocjując znaczenia z innym uczestnikiem dialogu, patrzy na siebie oczami innego.Z kolei Kramsch - prekursorkanowoczesnejdydaktyki dyskur
sywnej - pisząco dialogu kulturowym, polegającym na refleksji nad kulturą własną i docelową, zwracała uwagę na potrzebę określenia tożsamości jego uczestników.
O tożsamościorazo tym, że powinnastanowić istotęnowoczesnego kształcenia kulturowego, pisała W. Wilczyńska (2005). Jej publikacja dotyczyła problematyki potrzeb nowoczesnej dydaktykijęzyków obcych. Badaczka zaczęła swoje rozwa żania od spostrzeżenia, że do lat50. XX wieku uczeniejęzyka obcego miało służyć poznawaniu kultury wysokiej. Obecnie zaś, w związku ze zjawiskiempowszechnej globalizacji i migracji społeczeństw, istotniejsza od kultury wysokiej stała się kul tura życia codziennego. Dlatego, jak podkreśliła, nowoczesna dydaktyka kulturowa powinna obecnie brać pod uwagę trzy elementy w procesie nauczania języka ob
cego: nauczanie kultury, kształcenie kompetencji interkulturowej oraz komunikacji interkulturowej(Wilczyńska 2005: 15-16). Zaznaczyła także, iż pojęcie kultury jest bardzo pojemne. Składają sięnanią bowiem zarówno realia, instytucje,tradycje, styl życia oraz kultura wysoka. Zdaniem Wilczyńskiej istotne jest więc przede wszyst
kim, by pamiętać, iż kultura manaturę semiotyczną i jest nierozdzielna od języka.
Rozważając problem kultury, badaczka zwróciła uwagę na pojęcie tożsa mości kulturowej. Podkreśliła, że tożsamość ta posiada cechę, która powinna zwracać również uwagę dydaktyków - jest transparentna, gdy jesteśmy wśród „swoich”, zaś uwidacznia się wśród „obcych”. W miaręjak oddalamy się od wspólnoty, odczuwamy brak czegoś, co uznawaliśmy za naturalne, a wówczas mocniej dochodzi do głosu tożsamość zbiorowa. Ma ona bowiem dwa aspekty: indywidualny oraz społeczny/zbiorowy. Jej wymiar zbiorowy uwidacznia się właśnie w sytuacjach konfrontacyjnych, rodząc wśródczłonków danej wspólno
typoczucie jedności z tym, co nasze. Poczucie to przejawia się w stylużycia, więzi emocjonalnejorazakceptacjiprzynależności. W sytuacji wchodzeniawnową kultu
ręprzewagę mazatem tożsamość zbiorowa, co jak podkreśliła uczona, nie znaczy, że zanika tożsamość indywidualna (Wilczyńska 2005: 20).
Autorka uzasadniła, dlaczego tak ważna jest ochrona tożsamości in dywidualnej w procesie kształcenia. Zaznaczyła, że kontakty interkulturowe są swego rodzaju ryzykiem i wyzwaniem dla ochronywłasnej tożsamości, wymagają wzajemnego szacunku i poszanowania godności. Kultura jest przeżywana nie tylko społecznie,ale też indywidualnie, osobiście, a przechodzenie z języka rodzimego na obcy nie musi wcale oznaczać zmiany kultury. Zjawisko to powinno uzmysławiać zwłaszcza uczącym, że pojawiają się dla nich nowe wyzwania. Zdaniem autorki, trzebapostulować kształceniekompetencji transkulturowej w nowoczesnej dydak tyce, naco składają się następująceelementy:
1. świadomośćmetakulturowa, czyli świadomość funkcjonowania kultury;
2. wrażliwość interkulturowa - właściwa interpretacja działań;
5.1. Kompetencja komunikacyjna, interkulturowa oraz modele nauczania kultury 95
3. umiejętność mediacji interkulturowej,umożliwiająca zrównoważonąinterak cjęnastawioną na usuwaniebarier i wzajemne bogacenie się (zob.Wilczyńska 2005: 22).
Zatem celem nowoczesnego kształcenia kompetencji interkulturowej/transkulturo- wej powinno być kształceńie mediatora kulturowego"4. Aby to osią
gnąć, trzeba zastąpić powierzchowność realistycznym rozwijaniem świadomości, wrażliwości kulturowej poprzez konkretne elementy, które wymieniła jako składo we przemyślanego procesu dydaktycznego:
1. uznanie tożsamości własnej uczącego się orazuczenie umiejętności jej pre
zentacji;
2. rozumienie zagadnień podstawowych - mechanizmów kultury;
3. poznanie przykładów konkretnychzjawisk, zdolność transferowania (zob.Wil czyńska 2005: 25).
W podsumowaniu rozważań na temat metod nowoczesnego kształcenia badaczka podkreśliła:
(...) wszelka edukacja interkulturowa musi dotyczyć działań w obrębie tożsamości określo
nych osób, ich sposobu przeżywania jako podstawa indywidualnej kompetencji kulturowej (Wilczyńska 2005: 26).
Autorka zakończyła tekst postulatem: „Ostrożnie z kulturą! Tu chodzi o tożsamość!
Tożsamość konkretnych,żywych osób”(Wilczyńska 2005: 26).
Gdy więc podejmujemy się kształceniakompetencji interkulturowej, powinni
śmy przede wszystkim zwrócić uwagę na indywidualność każdego z uczestników rozpoczynającego się dialogu izaczynaćproces oddocenienia ich godności i tożsa mości oraz wzbudzenia w nich chęci autoprezentacji. To bowiem warunkuje możli wośćpodjęcia prawdziwego dialogu interkulturowego.
Najlepszym podsumowaniem rozważań na temat tożsamości będzie fragment z wykładu Kapuścińskiego, jaki wygłosił podczas uroczystości przyznania mu tytułu doktorahonoris causa przez Uniwersytet Jagielloński w 2004 roku:
Za wyrwanie ze swojej kultury płaci się wysoką cenę. Dlatego tak ważne jest posiadanie własnej tożsamości, poczucie jej siły, wartości i dojrzałości. Tylko wówczas człowiek może śmiało konfrontować się z inną kulturą. W przeciwnym wypadku będzie chować się w swojej kryjówce, bojaźliwie odgradzać od innych. Tym bardziej, że Inny to zwierciadło, w którym się przeglądam czy - w którym jestem oglądany, to lustro, które mnie demaskuje i obnaża, a tego wolelibyśmy jednak uniknąć (Kapuściński 2006: 72).
Jak zaznaczyłam wcześniej, z tożsamością wiąże się pojęcie akulturacji, którą równie chętnie opisywali badacze. W książce Glottospołeczne elementyakultura
cji. Od teorii do praktyki Krzysztof Polok (2006) szczegółowo objaśnił termin oraz przedstawiłcharakterystykę zjawiska. Na początek zamieścił definicję pojęcia au
torstwa Williama Actona iJudith Walker-Felix z 1986roku:
(...) akulturacja to stopniowa adaptacja do kultury języka przyswajanego bez koniecznego zarzucania związków z językiem i kulturą rodzimą (Polok 2006: 20).
IN Termin „mediator kulturowy” przypomina pośrednika kulturowego W. Miodunki (2004b); por. rozdz.
5.1.3.
96 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji
Można zatem przyjąć, że akulturacja to rodzaj dojrzałej tożsamości kulturo wej, która w nowej kulturze i nowych warunkach znajduje sobie własne miejsce - Kramsch nazwałaby je trzecim (zob. 5.1.3)"5.
Omawiając pojęcieakulturacji, Polok przedstawiłi omówił kolejne fazy,jakie możemy obserwować w trakcie procesu przystosowywania się do nowychwarun
ków. Przedstawię niektóre znich, by pokazać, w jaki sposób zachowuje się wówczas tożsamość - indywidualna oraz zbiorowa.
Na początek Polok scharakteryzowałciekawe badania Paula D. Coverdella który opisał pięciostopniowyprocesprzystosowywania się, nazywając kolejne etapysto
sownie do fazoswajaniarzeczywistości:
1. miesiącmiodowy - „wszystko tu jestwspaniałe”;
2. wstępne stadium szoku kulturowego - „to się nazywa «przerwana lunch»?”; 3. wstępne przystosowanie się do nowychwarunków-„wierzcie lub nie,powoli
się do tego przyzwyczajam”;
4. wtórne stadium szoku kulturowego - „myślałem, że wszystkojuż wiem...”;
5. ponowne przystosowanie się - „wolę baseball od biegania, można spotkać więcej ludzi” (Polok2006: 24-25).
Polok przedstawiłtakże sposóbujęcia procesuakulturacji zaproponowany przez Miltona Benetta, któryopisał zjawisko przystosowywania się do nowej rzeczywi
stości wsześciostopniowej skali, gdy następuje powolne przechodzenie od etnocen- tryzmu do entorelatywizmu.Oto fazy procesuprzystosowywania sięBenetta, które zamieścił w swojej książce Polok:
Tabela 2. Fazy etapów oswajania nowej rzeczywistości według Benetta
Stadium Faza Stosunek indywidualny oraz jego cecha
charakterystyczna
Etnocentryzmu 1. Odmowy Negatywny, chęć narzucenia swojego systemu wartości - narzucanie
Etnocentryzmu 2. Obrony Negatywny - chęć obrony - obrona
Etnocentryzmu 3. Minimalizacji Negatywny - niechęć do kontaktów z innymi
— niechęć
Etnorelatywizmu 4. Akceptacji Neutralny - akceptacja nieuchronności - nieuchronność
Etnorelatywizm u 5. Adaptacji Neutralny - akceptacja zaistniałych zmian oraz innego systemu wartości - akceptacja Etnorelatywizm u 6. Integracji Pozytywny - chęć zaistnienia w nowej kulturze
i systemie wartości -zaistnienie (źródło: Polok 2006: 29)
Analizując opisane fazy, możemy zaobserwować,jak zmienia się tożsamość indy widualna i zbiorowa konkretnej osoby w nowych warunkachkulturowych. Widać to
115 Definicję pojęcia akulturacji za W. Acton i J. Walker-Felix przywołała także w swojej publikacji E. Bandura (2007: 41).
5.1. Kompetencja komunikacyjna, interkulturowa oraz modele nauczania kultury 97
zwłaszcza w pierwszych trzech etapach, w których następuje wzmożonaaktywność tożsamości społecznej orazskupianie się naobronie wartości wspólnoty, bypotem stopniowo dochodzić do akceptacji tego, co nieuchronne. Proces ten nie przebiega bynajmniej łagodnie. Kramsch nazwałazjawisko rozumienia nowej kultury miej scem walki (zob. 5.1.3)- tym większe wyzwanie staje przed uczącym.
W kontekście rozważań nad akulturacją, ciekawe jest też przyjęteprzez Actona iWalker-Felix nazwanie poszczególnych faz. Zaproponowali,by kolejnym etapom akwizycji językai kultury nadać konkretne nazwy:turysta, ocalony, imigrant ioby watel (turist, survivior, imigrant, citizen)"6.Ujęcietakie pokazuje wyraźnie, naja
kimetapie w każdej zfaz jest świadomość tożsamości oraz kompetencjikulturowej.
Acton i Walker-Felixzwrócili takżeuwagę, że uczący sięzaczyna dostrzegać różni
cę kulturową dopiero od poziomów ocalonego oraz imigranta (zob. Polok 2006: 26), coodpowiadałoby poziomom średniozaawansowanym według klasyfikacji ESOKJ (zob. ESOKJ 2003:30-49).
Na temat etnocentryzmu oraz polonocentryzmu pisała również G. Zarzycka (2000b). Jej tekst dotyczył analizy wybranych podręczników do nauczaniajęzyka polskiegojako obcego. Autorka porównała je z podręcznikamido nauki języka an
gielskiego"7. Próbowała wten sposóbocenić,czy podręcznikipolskie uwzględniają współczesne kierunki wedukacji oraz czy promowane w dydaktyce języka polskie
gojako obcego modele nauczaniaobejmują określoną linguakulturę116 *118. Postawiła też pytanie: czymodelete powinnybyćbardziej, czy mniej etnocentryczne?(Zarzycka 2000b: 69). Napoczątekzamieściła jednak definicję etnocentryzmu:
116 Z kolei Z. Bauman, o czym piszę autorka, w Ponowoczesnych wzorach osobowych z 1993 roku za
proponował podział na cztery podstawowe wzory osobowe: spacerowicz - osoba przechodząca obok; turysta - typ osoby, która opuszcza dom po to, by szukać wrażeń, demonstrując przy tym swoją odmienność; włóczęga - wymyka się kontroli i każdy stan traktuje jako przejściowy, pró
bując zidentyfikować się z każdą rzeczywistością; wreszcie gracz, którego świat organizowany jest przez ryzyko, a jego życie to seria walk. Współcześnie wzorce te nakładają się na siebie (więcej na ten temat zob. w: H. Mamzer 2002: 54-58). Publikację Baumana omawia także przywoływana w rozdz. 1.2 U. Żydek-Bednarczuk (2005: 31 ).
1,7 G. Zarzycka (2000b) omówiła podręczniki dla poziomów średnio zaawansowanych oraz zaawanso
wanych do nauczania języka polskiego jako obcego: Mów do mnie jeszcze W. Martyniuka (1986), Kiedyś wrócisz tu E. Lipińskiej i E.G. Dąmbskiej (1997), Wśród ludzi i ich spraw E. Bajor i E. Ma
dej (1999), Powiedzmy to sobie M. Zimnaka (1995), Wybieram gramatykę M. Kity (1998), Piszę, więc jestem M. Wójcikiewicza (1993), Zrozumieć Polskę U. Czarneckiej i M. Gaszyńskiej (1990) oraz Rendez-vous z kulturą polską B. Ligary (1990). Wśród podręczników do nauczania angielskie
go znalazły się m.in. Headway upper-intermediate J. Soars i L. Soars (1987), Headway Advanced tej samej pary autorskiej (1989), Paths to Proficiency H. Naylor i S. Hagger (1992) oraz Focus on Advanced English S. O’Connel (1992). Więcej zob. w Zarzycka, 2000b: 76-79.
Na temat linguakultury zob. 5.1.3.
(...) to sposób określonego wartościowania, nieuchronnie związany z przyjęciem i lansowa
niem w danym podręczniku opcji narzucania określonego (...) sposobu rozumowania czy oceniania (Zarzycka 2000b: 76).
Autorka zaznaczyła, że celem nowoczesnego modelu kształcenia międzykulturowe
go powinno być promowanie wielokulturowości, dalekie od etnocentryzmu, które brałoby pod uwagę dwa ważne elementy:ostrożność, awięc poprawność polityczną,
98 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji
oraz partnerski stosunek do uczącego się. Punktem, do któregopowinniśmyzmie
rzać podczas nowoczesnychzajęćpowinno być: „wprawianie języka wstan dyskur
su” (Zarzycka 2000b: 72)11’. Nauczanie jest,jak podkreśliła, prawdziwe tylkowtedy, gdy jest dyskursem, a uczącemu się stwarza szansę, by stał się negocjatorem znaczeń. Badaczka zaakcentowała, trawestując definicję tekstu autentycznego Martyniuka (1996): „autentyczny dialog nie może być etnocen- tryczny” [podkr. T.Cz.] (Zarzycka 2000b:72).
119 Na temat wprawiania języka w dyskurs pisał G. Cook (1994).
120 G. Zarzycka zwróciła uwagę, że spośród przeanalizowanych podręczników kryteria prowokowania do dyskursu w mniejszym stopniu spełniał podręcznik B. Ligary. Oceniła go jako zbyt jednowymia
rowy, który nie skłania do dialogu, przedkładając wiedzę nad przeżywanie i wspólne
rozwiązywa-Według Zarzyckiejpolonocentryzm/polskocentryzm nie jest pojęciem negatyw nym, lecz usprawiedliwionym z uwagi na regionalnośćjęzyka,więcoddzielanie go odregionu byłoby nielogiczne. Podręczniki polonocetryczne nie muszą być jednak etnocentryczne (Zarzycka 2000b: 76).
Wyniki analizy pokazały, że Brytyjczycy, opisując szczegóły kultury, przyjmują stanowisko uniwersalistyczne, zaś autorzy polskich podręczników- polonocentrycz- ne, co jednak nie jestzarzutem. Większośćpodręczników dojęzyka polskiego jako obcego napoziomie średniozaawansowanymjest, wopiniibadaczki, dyskursywna iwielogłosowa. Są oneponadto nieetnocentryczne oraz pokazują Polskę prawdziwą, odbrązowioną,dlategostwarzająmiejsce dopowstania dyskursu.Autorkawyraziła jednak zastrzeżenie - brakuje podręczników o takimprofilu dla poziomuzaawanso
wanego (Zarzycka 2000b: 76-80)119 120.
Problem etnocentryzmu oraz komunikacji międzykulturowej omówiła również Małgorzata Gnyś w książce: Zagadnienia kulturowe i kulturoznawczew nauczaniu języków obcych (2003). Zwróciła uwagę, że badacze podkreślają związki między pojęciami akulturacji, asymilacjioraz autochtonizmu. Warunkująone bowiem stan świadomościkulturowej. Jej poziommożna uszeregować wedługzasady od neutral
ności do rosnącego zaangażowaniawstosunku do nowej rzeczywistości kulturowej, co nasuwaoczywiste skojarzeniaz opisanymi przezBenetta fazami przystosowaw
czymi. Oto więc zaproponowaneprzez autorkę rodzaje stosunku jednostkido nowej rzeczywistości i kultury:
1. stosunek względnie neutralny, zwracający uwagę na poczucie tożsamości kulturowej, który mieści sięwfazie entorelatywizmu;
2. stosunek uwidaczniający poczucie wyobcowania, uwydatniający poczucie odrębności, mieszęzący się w fazie etnocentryzmu;
3. stosunek z przeważającym skrajnympoczuciem wyższości, tzw. ukrytej kse nofobii, mieszczący sięwfazie etnocentryzmu, przyjmujący postawę najbar
dziej niechętną (zob. Gnyś2005: 186-187).
Gnyś podkreśliła, powołując się na opinię Danuty Markowskiej, że nadmiernyet- nocentryzm,skupianie się na własnej kulturze, krzywdzi zwłaszcza osoby,które go wyhodowały, gdyż ogranicza je,odgradza i zawężaichperspektywęwidzeniaświata (Gnyś, 2005: 26).
5.2. Kompetencja literacka a kompetencja komunikacyjna - ich wzajemne zależności... 99
Badaczka zajęła się także problemem treści kulturowych, jakie mogą być przekazywane w procesie dydaktycznym. Podkreśliła, żeich przekazywanie ma zawszecharakter subiektywny, zależyod kilku czynników: obrazu kulturowego za równonauczającego,jak iautorapodręcznikaorazpoziomu wiedzy kulturowej obu stron-uczącegosię oraz nauczyciela.Jest to specyficzny rodzaj komuni
kacji poprzez ku 1 turę. Jednym zaś zpodstawowych warunków tego procesu jest świadomy dobór treści, które są przekazywane i zależą od kilku czynników.
Pierwszymjest dominujący cel,np. stosunek do akulturacji,próby naruszenia nieza
leżnościjednej zkultur,gdy mamy do czynieniazchęciądominacji (ekonomicznej, politycznej, kulturowej). Drugim - porównywalny stan kultur; ostatnim- wybra
na metoda przekazu treści kulturowych: np. oswojenia akulturacyjnego, modelo wania wizerunku, idealizacji itp. (zob. Gnyś 2005: 186). Jak podkreśliła autorka, proces dydaktyczny określa dobór treści, którepowinnybyć selekcjonowane przede wszystkimw zależności od wzajemnej bliskości lub odległościkultur*121. Zauważyła, że odlat 90. XX wiekuw dydaktyce panujetendencja kształtowania postaw odcho
dzących od etnocentryzmu w stronę kształcenia otwartego. Zagadnienieto nazywa się również relatywizmem kulturowym,któreopierasię na zasadzierównorzędności kulturowej. Bywaczasami określane mianem neutralizacji kulturowej, leczwtakim podejściu, jak podkreśliła autorka, mamy do czynienia ze spłyconą komunikacją językową. Jej zdaniem zagadnienie kształcenia otwartego może mieć formę posze
rzonej kontekstualizacji opierającej się namakrocentrycznym ujęciu kultury (Gnyś 2005: 273).
nie problemów. Podobnie jest, zdaniem Zarzyckiej, w przypadku podręcznika M. Wójcikiewicza, który w niewielkim stopniu zachęcał studentów do wyrażania siebie, zaś wiele miejsca poświęcał formalnym wymogom kompozycyjnym. Zob. Zarzycka 2000b: 78-79.
121 Por. Miodunka 2004b: 104-105.
Badaczka zwróciła uwagę na istotną cechę procesu kształcenia, podkreślając, że dobór treści nauczania jestsubiektywny. Trudno polemizować z tą opinią, dlatego tym większa odpowiedzialnośćleży po stronieuczącego, by dobrze przemyślał, cze go będzieuczył, w jakisposób, a przede wszystkim - dlaczego?
5.2. Kompetencja literacka a kompetencja komunikacyjna — ich wzajemne zależności. Miejsce kompetencji literackiej na „mapie kompetencyjnej”
Pora wyznaczyć właściwe miejsce kompetencji literackiej na ogólnej mapie kompe tencyjnej. Na początekwarto przytoczyćnajciekawsze definicje, by określić, jakie elementy są niezbędnedo tego, bymożnapowiedzieć, że dana osoba taką kompe
tencjęposiada lubnie.
Według J. Sławińskiego kompetencja literacka stanowi jeden z trzech składników kultury literackiej. Pozakompetencją literacką, którą badaczobjaśnił jako uogólnionąznajomość literatury, kolejny składnik stano wiwiedza na tematdokonań literackich, zaś następnym elementem jest gust, czyli ogół upodobań.JakzaznaczyłSławiński,kompetencja literacka to znajomość zbioru
100 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji
reguł stworzonychnapodstawie wypowiedzi już istniejących, która umożliwia no
sicielom danej kultury literackiej produkowanie i rozumienie wypowiedzi nowych.
Autor podkreślił również, że każda publiczność literacka reprezentuje odmienną kulturę literacką. Poza tym kompetencjaliteracka posiadawymiar twórczy. Badacz zdefiniowałją zatem jako zdolność pozwalającą posługiwać się zdo bytym doświadczeniem literackim w sytuacjach, gdy trzeba przyjąć lub odrzucić taką możliwość komunikowania, której doświadczenie nie zawiera (Sławiński 1974: 66).
W przytoczonejdefinicji jest kilka istotnych spostrzeżeń- kreatywność, umie jętność przenoszenia doświadczenia i komunikowanie się oraz uwaga o tym, że
kompetencja literacka opiera się na indywidualnym doświadczeniu, jest też różna dla różnej publiczności literackiej. Takie ujęcie podkreśla to, co w nowoczesnej pe
dagogice dyskursu najważniejsze - przenoszenie doświadczeń orazkomunikowanie wiążące się zkoniecznąkreatywnością związaną z indywidualnymisposobami od
bioru tekstuliterackiego122.
122 Zajmując się zagadnieniem stylów odbioru, warto zwrócić uwagę na publikację M. Głowińskiego pod takim właśnie tytułem: Style odbioru z 1977 roku oraz J. Lalewicza Socjologię komunikacji literackiej z 1985.
123 Ćwiczenia zaproponowane przez R. Cartera omawiam szczegółowo w rozdz. 5.4 (na podstawie tłumaczenia własnego).
Ciekawą definicję kompetencji literackiej zaproponował Ronald Carter, który określił ją jako umiejętność rozpoznawania, na czym polega literackość. Tojego zdaniem wrażliwość na organizację języka tekstu, zdolność umiejętnej analizy strukturalnej języka, rozumienie cech literackich, spontaniczne ich wyznaczenie oraz określanie, czy dane cechy sąw tekście (Carter 1986: 110-111). W omawianej publikacji autor zajął się opisem zajęćzintegrowanych,podczasktórychodbywa się naukajęzyka z wykorzystaniem literatury. Ponieważ, jak zaznaczył, kompetencja literackanie pojawiasię bez uprzednich ćwiczeń,zaproponował,by stosować ćwi czeniarozwijające sprawności i ułatwiające uczącym się rozumienie literatury123.
UjęcieCartera, w którym zwraca onuwagę na literackość, z pozoru nie odpo
wiada koncepcji Bachtina, który zastrzegł, że literackość nie kryje się w specjalnej organizacji języka, lecz w szczególnym widzeniu człowieka przez innego człowieka - bohatera przez autora (Bachtin 1986: 105). Gdy jednak przeanalizujemy zapro
ponowane przezCartera ćwiczenia, dostrzeżemy, iż jego celem było uwrażliwienie studentów namanipulację języka, jakrównież uczenie manipulowania ję
zykiem,zatem wsłuchiwanie się w język nadawcy i odpowiadanie mu - nawiązy
wanie dialogu, co stanowi klucz do koncepcji Bachtina.
Bardzo interesująco omówiła problem kompetencji literackiej J. Spirow cyklu czterech artykułów poświęconych czytaniu literatury na zajęciach oraz testowaniu (1991). Badaczka podkreśliła zależność pomiędzy kompetencją literacką a komu nikacyjną. Jedną zjej publikacji omówiłam w rozdziale 3.2 opisując problem no
woczesnego nauczania języka z wykorzystaniem literatury orazprezentując modele czytelnicze, jakie wtrakcie zajęćmożna kształcić.
5.2. Kompetencja literacka a kompetencja komunikacyjna - ich wzajemne zależności... 101
W drugim artykule z cyklu, poświęconym w całości definiowaniu sprawno
ści niezbędnych do kształcenia kompetencji literackiej, autorka zwróciła uwagę, że wjęzyku obcym kompetencja ta nie pojawia się samoistnie, dlatego należy ją
ści niezbędnych do kształcenia kompetencji literackiej, autorka zwróciła uwagę, że wjęzyku obcym kompetencja ta nie pojawia się samoistnie, dlatego należy ją