Próba znalezienia złotego środka w nauczaniu języka z wykorzystaniem literatury

Na temat trudnego partnerstwa orazkoniecznościjegozaakceptowania wypowiadali się badacze i teoretycy w latach 80. i 90. XX wieku oraz nauczyciele języka angiel­ skiegojako obcego.Wszyscybylizainspirowaniteoriami strukturalistów, Michaiła Bachtina czy poststrukturalistów. Na konferencjach i na łamach fachowych czaso­

pismodbywałasię dyskusja, któranie dotyczyła problemu czy, ale jak wykorzystać tekst literackina zajęciachjęzyka obcego.

Pod konieclat 70. HenryWiddowson pisało czytaniu poezji,którąokreślił jako

„przykład języka w użyciu”. Swoje teorie powtórzył w latach 90. publikując je w pra­

cypt. Practical Stylistic: anApproach to Poetry. Wyraził wprost opinię, żew nowo­ czesnym interaktywnym podejściu do procesu nauczaniajęzyka obcego należyłą­

czyć tradycyjne „rytualne” podejście do poezji z podejściem pedagogicznym i - tak, jaku Bachtina - tekst wysoki (poetycki) z tekstem niższym gatunkowo,a wszystko w celu lepszego wykorzystania tekstu do nauczaniajęzyka (Widdowson 1993: 179).

W 1986 roku Christopher Brumfit iRonaldCarter wydali interesujący zbiór arty­ kułówpt. Literature andLanguage Teaching dotyczącychproblemuwykorzystania tekstu literackiegona zajęciach języka obcego. Tom podzielonyzostał na trzy części.

Problematykaartykułów z częścipierwszej dotyczyła wzajemnych relacji literatury i języka, w części drugiej skupiono się na nauczaniu literatury w języku obcym, a w trzeciej na relacjach biegłości w czytaniu i poprawności językowej. Wszyscy autorzyzgodnie powtarzali opinię, że n ie można oddzielić literatury od języka, a w związku z tym trzeba w trakcie zajęć zbliżać do siebie dwa przeciw­ ległebieguny - sferysacrumi profanum- i łączyć niemożliwe (zob. Brumfit, Carter 1986).

Michael N. Long (1986)w artykule pt. A Feeling for Language. The Multiple Values ofTeachingLiterature zwróciłuwagę, że dotychczasowe metody nauczania literatury najczęściej skłaniały się ku teoriom strukturalistycznym, a więc zwracały zbytdużo uwagi na strukturę tekstu ipoprawnośćodpowiedzi. Tak ujętyproces czy­

tania przebiegał podobnie,jak w panującej od wieku XIX metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej, w której równie dewocyjnie traktowana była poprawność, a pra­

wiecałą uwagę skupiano na strukturachgramatycznych. Wdrugim opisanym przez Longa procesie nauczania nauczyciel nadmiernie eksponował funkcję estetyczną tekstu literackiego, co sprawiało, że zajęcia były dla studentów równiejałowe,jak podczasanalizystrukturalnej. Czytający przyjmował bowiem biernąpostawę iogra­

3.2. Próba znalezienia złotego środka w nauczaniu języka z wykorzystaniem literatury 55

niczał się wyłącznie do notowaniasłówek. Longpodkreślił, żedobrze zaplanowane zajęcia to takie, podczas których w trakcie czytania rodzi siędyskurs, skutkiem zaś jest udzielanie przez czytającego twórczej odpowiedzi tekstowi. Takie zajęcia są

kreatywne zarówno dla studenta,jak i dla nauczyciela. Jeśli natomiastnie ma dys­ kursu, są zawsze jałowe.

W przypadku czytelników obcojęzycznych pojęcie odpowiedzi dyskursywnej należytraktować z respektem i wtym celu opracować odpowiednie strategie. Aby pomóc, trzeba czasami studentów naprowadzać poprzezumiejętnestawianie pytań.

Dla rodzimych czytelników mogąonebyć proste, zaś dlaczytelników w językuob­

cym bardzo pomocne (zob.Long 1986: 42-45)60.

60 Problem postępowania strategicznego na zajęciach języka obcego z wykorzystaniem tekstu literac­

kiego interesująco przedstawiła H. Mrozowska (2001). Omówiła trzy modele i trzy funkcje tekstu:

estetyczną, pragmatyczną oraz strategiczną. Przedstawiam i szczegółowo omawiam tę publikację w rozdz. 5.4.

61 Por. S. Bruke, Ch. Brumfit (1986: 173). Na temat zależności języka i literatury, o tym, że literatura jest wtórna w stosunku do języka mówionego oraz „wypełniona” językiem, pisał H. Sweet, pre­

kursor nauczania języków obcych z wykorzystaniem tekstu literackiego. Na ten temat zob. uwagi E. Ronowicza (1982) oraz rozdz. 4.2 i 4.5 niniejszej publikacji.

Zaproponowana przez Longa metoda jest również rodzajem kompromisu pomię­ dzy oboma modelami i próbą połączenia skrajności. W tymsamym tomie,w części dotyczącejnauczania literatury, zamieszczony został niewielki artykuł Christophera Brumfita i Sama J. Bruke’a podwiele mówiącym tytułem: Is Literaturę Language?

IsLanguageLiteraturę? Autorzy podkreślili wnim,że nie można oddzielić literatu­ ryod języka i zaRichardem Hoggartem powtórzyli, że literatura jednocześnie mówi i jest. Stanowimieszankę niejednorodności, a jejmediumjest ten sam język, którym mówimy na co dzień (zob. Brumfit, Bruke 1986: 173)61. W trzeciej części tomu Christopher Brumfit zamieściłwłasny tekst, w którymporuszył problem związków między czytaniem tekstów literackich wjęzyku rodzimym i obcym. Podobnie jak Long, podkreślił wagę przygotowania specjalnych strategii i zintegrowanych ćwi­ czeńna zajęcia. Jak zauważył, chociaż nauczanie literatury w języku obcym opiera się na wzorcach zaczerpniętych zuczenia literatury wjęzyku rodzimym, jednakpro­ cesczytaniato nie tylko podstawowe rozumienie tekstu. Określił i opisał dokładnie kolejne kroki,jakie nauczyciel powinien wziąć pod uwagę,zanimwykorzysta tekst literacki podczas zajęć językowych.Przedstawia tozamieszczony niżej rysunek.

56 3. Literaturoznawstwo i dydaktyka literatury, ich wzajemne relacje

Rysunek 3. Zasada postępowania w przypadku czytania w języku obcym według Christophera Brumfita (1986: 187)

Oto komentarz ułatwiający odczytanie propozycji Brumfita:

1. Należy uczyćodpowiedniego czytania, którenie może polegać na tłumacze­

niu, ale na dawaniu odpowiedzi, podejmowaniu dialoguz tekstem.

2. Podstawową umiejętnością, jakączytelnikpowinien zdobyć, jest sztukage­

neralizowania na podstawiedanych ztekstu oraz spozaniego.

3. Generalizacje możliwe są doosiągnięciapoprzez stosowanie odpowiednich technik, np. rozpoznawanie cech właściwych dladanego rodzaju tekstu, jego funkcji itp.

4. Studenci powinnipoznać kryteria oceny rozwoju kształconych umiejętności.

W przypadku tekstów literackich, jak zaznaczył autor, nie można kierować się wy­ łącznie kryterium językowym,ponieważ czasami teksty łatwe pod wzglę­ dem językowym mogą okazać się skomplikowane w sferze pojęć. Brumfit określiłrównież, jakie inne aspekty należy rozważyć przy wyborze tekstu. Zwrócił więc uwagę na poziom wymaganej wiedzy kulturowej i zdolność dostrzeganiazwiązkówmiędzy czytanym tekstem a innymi tekstami (Brumfit 1986:

187). Za Cullerem powtórzył, czym jest kompetencja literacka i kompetentnyczy­

telnik:

Dobry czytelnik rozpoznaje konwencje oraz interpretuje je w odniesieniu do świata oraz in­

nych doświadczeń, które literatura naśladuje lub komentuje (Brumfit 1986: I86)62.

62 Problem kompetencji komunikacyjnej szczegółowo prezentuję w rozdz. 5.1.2. Tekst Ch. Brumfita omawiam na podstawie tłumaczenia własnego.

Bardzoistotne miejsce w toczącej się podkoniec XX wieku dyskusjina temat łą­ czeniaskrajności zajmuje JoanSpiro. W 1991 roku opublikowała ona cztery teksty,

3.2. Próba znalezienia złotego środka w nauczaniu języka z wykorzystaniem literatury 57

w których nie tylko podniosła problem łączenia odle łych modeli pracy z tekstem literackim, ale także wyróżniłai opisała cele, jakie nauczyciel może sobie postawić, zanim zdecyduje się gowykorzystać na zajęciach.

W pierwszym artykule cyklu, Language Teaching and Literaturę Test: Lying the Foundations, autorka podkreśliła, że przy wyborze tekstu literackiego należy najpierw zidentyfikować cele kompetencyjne, które będziemy kształcić. Posłużył jej dotego model kompetencji językowej, alena nowozdefiniowany iszczegółowo

opisany.

Spiro przedstawiła zatem sześć modeli kompetencji oraz tyleż modeli czytelni­ czych,które w trakcie zajęćz tekstem literackim możemy kształcić, apo zakończe­ niu kursu testować:

1. krytyk literacki, 2. badacz literatury, 3. poeta,

4. świadomy czytelnik, 5. humanista,

6. kompetentny użytkownik języka.

Krótko zaprezentuję wszystkie powyższe modele, szczegółowo omówię natomiast te, którebędą interesujące dlarozważańzawartychw niniejszej książce.

Krytyk literacki - w tak ujętym modelu kompetencji kształcimy u czytelnika/

studenta wiedzę o literaturze, teoriiliteratury ikrytyce literackiej,rozwijamy myśle­

nie krytyczne i analityczne. Komponenty składowe, jakie tworzą model, to przede wszystkim wiedza historyczna o tekstach literackich, znajomość problemów filozofii literatury, wiedza teoretycznoliteracka na temat tekstów. Po zakończeniu takujętegoprocesu możemy sprawdzać i testować np. problem interpretacji tekstu w ujęciu różnych szkół filozoficznych, historyczno--filozoficzne determinanty tekstu oraz jego wpływ na inne utwory. Literaturajest traktowana w takim modelu jak filozofia.

Badacz literatury - najważniejsza w tym modelustaje się wiedza na temat literatury, a jej komponenty to: historyczna wiedza o kontekście, wiedza o samym tekście oraz wiedza na temat teorii litera­

tury. Student po takim kursie będzie posiadał przede wszystkim szeroką, ency­

klopedycznąwiedzę na temat różnych tekstów, ich autorów. Nauczyciel zaś może testować źródłahistoryczne dotyczące tekstu, sprawdzaćwiedzę na jego temat oraz na tematinnych tekstów o podobnej tematyce.Wtakim ujęciu literaturę traktuje się jak „uświęcony kanon”, który uczący się poznaje, wchłania wiedzę na jego temat

wrazz istniejącymi interpretacjami.

Świadomy czytelnik - najważniejszym celem wmodelu jest wykształcenie kompetencji niezależnego i płynnego czytania, dlatego w procesie kształcenia zwracamy szczególną uwagę na następujące komponenty: świado­ mość kulturowa, kompetencja językowa oraz kompetencja lite­ ra c k a. Po zakończonym kursie testujemy różne umiejętności czytania:zdobycie in­ formacji, dedukowanie natematnieznanych słów oraz wnioskowanie. Literatura w tym modelu jest traktowana jako narzędzie motywujące do czytania niezależnego.

58 3. Literaturoznawstwo i dydaktyka literatury, ich wzajemne relacje

Kompetentny użytkownikjęzyka - celem tak ujętego modelu jest wykształ­

cenie świadomego użytkowni ka języka. Kształcimy więc świadomość językową oraz zdolnościjęzykowe.Elementy testowane na koniec kursu są podobne jak w modelu kształcącym niezależnego czytelnika. Literaturę traktujemy jako przykład języka w użyciu (zob. Spiro 1991: 17-18).

Gdy kształcimy poetę, celem procesujest prowokowanie kreatywności, alitera­

tura staje sięjej treningiem. W przypadku modelu piątego,gdychcemy wykształcić humanistę, literaturętraktujemy jako treninghumanizmu i lepszego rozumienia kon­

dycji ludzkiej63.

63 Warto zwrócić uwagę na modele czytania zaproponowane przez A. Janus-Sitarz w książce Przyjem­

ność i odpowiedzialność w lekturze. O praktykach czytania literatury w szkole (2009b). Publikacja dotyczy czytania w języku rodzimym, lecz uwagi teoretyczne i zaproponowane modele można po­

równać z modelami kompetencyjnymi oraz wzorcami czytelniczymi J. Spiro. A. Janus-Sitarz wymie­

niła i szczegółowo omówiła cztery: hermeneutyczny, dekonstrukcyjny, intertekstu- alny oraz uwzględniający różnorodność praktyk czytania. Gdy prześledzimy istotę każdego z nich, dostrzeżemy podobieństwo do modeli kompetencji i wzorców czytelniczych opisanych przez J. Spiro. Model intertekstualny przywołuje skojarzenia z modelami poety oraz hu­

manisty, możemy je też przyrównać do wzorca hermeneutycznego oraz dekonstrukcyjnego, gdyż one także kładą nacisk na kreatywność i twórcze czytanie. Pisząc o modelu mieszanym, A. Janus- -Sitarz zaznaczyła, że wybór tekstu należy do nauczyciela, ponieważ to pociąga za sobą zastoso­

wanie określonych strategii postępowania. Każdy tekst mówi co innego do różnych odbiorców i to właśnie najbardziej zobowiązuje uczącego do szukania odpowiedniej metody - por. Janus-Sitarz 2009b: 209-385.

Z punktu widzenia przyjętej w książce perspektywy szczególnie interesujące są dwa z zaproponowanych modeli: świadomego czytelnika oraz kompetentnego użytkownikajęzyka. Jednak, jakpodkreślała sama Spiro, nie znaczy to, że nazaję­

ciach języka obcego rezygnujemy z literatury wysokiej; wprowadzamyją, jednak w ściśle określonym celu. Zadaniem nauczyciela jest zatem takie skonstruowanie zajęć,by pogodzić i zbliżyć do siebie dwa kierunki prawieniemożliwe do połącze­

nia. Tradycyjne podejście do literatury, w którym celem nadrzędnym jest zdoby­

wanie wiedzy oraz ujęcie pragmatyczne, traktujące literaturęjako przykład języka wużyciu, narzędzie, przypomocy którego rozwijasię konkretne sprawności. Spiro przedstawiła swoją koncepcję w postacischematu:

Rysunek 4. Podejście tradycyjne a podejście nowoczesne w nauczaniu języka z wykorzysta­

niem do tego literatury według J. Spiro (1991: 17-18)