Proza na zajęciach glottodydaktycznych; umiejętnie dobrany fragment prozy

Zalety wykorzystywania tekstów prozatorskich na zajęciach języka polskiego jako obcego winteresujący sposób opisywałaW. Próchniak (2004, 2005, 2008). Autorka zwróciłauwagę, że współczesna proza próbuje sprostać temu, co wydarza sięobec­ nie w otaczającymświecie i odpowiada nazjawiska zmieniającej sięrzeczywistości.

Dlatego możestanowić ciekawy materiał dydaktyczny. Zaproponowała ćwiczenia z wykorzystaniem współczesnej prozy polskiej. Podkreśliła, że w każdym wybra­ nym fragmencie występują miejsca,które wymagają odczytelnika uwagi,ponieważ tekst zwykle czegośnie mówiwprost, coś w sposóbniezwykły akcentuje lub pomija (Próchniak2004: 337)'55. * 155

5.3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru 121

Jak wspomniałam,Kozłowskibył zwolennikiemwykorzystywania na zajęciach glottodydaktycznych prozy,zwłaszcza krótkichform. Podkreślał,że teksty tew spo­

sób naturalny uczą rozpoznawania kohezji oraz koherencji. Zwracał też uwagę na istotę rozróżnienia na długie oraz krótkieformy prozatorskie. Zaznaczył, że nowele i opowiadania z uwagi na ichzwartość i spoistość kompozycyjną służąłatwiejszemu rozumieniu całości, prowokują dodawania odpowiedzi, awięc kształcenia spraw­ ności produktywnych. Formydłuższe - powieść oraz rozbudowaneopowiadania - wymagająwięcej czasu. Jak twierdził Kozłowski, w przypadku powieścistudentowi trudniej się do niej ustosunkować,a więcstworzyćnatychmiastową wypowiedź wer­

balną, nie zawsze zatem sprawdza się w kształceniu kompetencji komunikacyjnych.

Lepiej stosować ją, gdy pragniemy rozwijać sprawności receptywne (Kozłowski 1991: 69-70).

Uważam, że zaproponowany przez Kozłowskiego tradycyjny sposób dzielenia sprawności na produktywne i receptywne w przypadku czytaniatekstów literackich jest nietrafiony z punktu widzenia pedagogiki dyskursywnej. Jak zaznaczyłam bo­

wiem, omawiając kompetencję literacką oraz proces czytania, w trakcielekturydo­

chodzi do uruchamiania zarówno sprawności receptywnych, jak i produktywnych.

Istotątakujętej sprawności jest dialog interkulturowy, dyskurs nawiązywany zlite­ raturą,czegoefektem są reakcje czytających w formie wypowiedzi ustnej lub pisem­ nej(zob. 5.1.2 oraz 1.1.2, 1.1.3).

Zgadzam się natomiast, że ważne jest kryterium długości tekstu. Uczący musi bowiem realizować wtrakcie kursu określone założenia programowe, adłuższe for­

my literackie mogą to uniemożliwiać. Należywięc zastanowić się nad właściwym doborem fragmentu, który może, a czasami nawetpowinien, być poprzedzony sto­

sownym abstraktem.

Na temat wyboru fragmentu prozy na zajęciawypowiadało się wielu badaczy.

Przedstawię najciekawsze stanowiska zawarte między innymi w tomie z 1986 roku, który był efektem dyskusji merytorycznej teoretyków oraz praktyków na temat kształcenia językowego z wykorzystaniem do tego celu literatury. Zaprezentuję te, które dotyczyły zagadnienia kryterium doboru tekstów literackich nazajęcia - Ch. Brumfita,G. Cooka.

Cook(1986) w artykule Tekst Extracts and Stylistic Texture skupił się na za­ sadniczym problemie, w jakisposóbdobrać fragmenttekstu prozatorskiego, by nie dawał fałszywego obrazu rzeczywistości. Jak bowiem zaznaczył, stosowanie wyimków musi być precyzyjnie przemyślane. Jako przykład podał, zamieszczony wpodręczniku donauki języka angielskiego dla Włochów, fragment opowiadania Śmierćze zbioru Dublińczycy Joyce’a. Wybrał go celowo, by pokazać, jak dyskurs literacki może tracić swe znaczenie i nabywać nowego, fałszywego.

Wyimek,jak podkreślił Cook,może być częścią tekstu sztucznie wydzieloną dla cy­

tatu albopoto, by przy jego pomocy uczący się wykonywali ćwiczenia na spójność narracyjną tekstu. Możejednak wystąpićwówczas zjawisko zafałszowania jego znaczenia. Nie dochodzi wprawdziedozmiany zdań pod względem gra­

matycznym, ale sam tekst rzadko bywa nietknięty pod względem semantycznym.

Istnieje uzasadnione przypuszczenie,że czytający, interpretując fragment w oderwa­

122 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

niu odcałości oraz konfrontując się z nim, możetraktowaćgo jako całość. To zaś tworzy fałszywyobraz.

Badacz wytłumaczył szczegółowo, na czym polegała nieadekwatność wyboru wspomnianego opowiadania Joyce’a. Całość cyklu to 15 opowiadań, które kon­

frontują ze sobą młodość i dojrzałość. W każdym autor przechodzi stopniowo od młodości -niedojrzałości do starości- dojrzałości. Na końcu zaś próbuje pokazać różnicę między życiemaśmiercią. Fragment z omawianego opowiadania łączy więc wszystkie poruszane problemy. Wybranie zatem akurat tegoopowiadaniaiwyimka zniegobyło, zadaniem Cooka, błędem.

Badacz podał kryteria, jakie powinien spełniać wybierany fragment prozy, by był użyteczny z dydaktycznego punktu widzenia:

1. Musi być dobrany w taki sposób,by nie powodowałfałszywego obrazu rze­ czywistości, a w konsekwencji - fałszywej interpretacji tekstu.

2. Powinien raczej wprowadzać w problem niżbyćfragmentem konkludującym - takichfragmentów należy unikaćprzy wyborze.

3. Należy bardzo dokładnie sprawdzić ilość aluzji w wybieranym tekście - te często powinny być ostrzeżeniem dla uczącego, zwłaszcza na niższych po­

ziomach zaawansowaniajęzykowego.

4. Fragmenty, któremają swój wewnętrzny nastrój, powinnybyćczęściej brane pod uwagęniż te, których nastrój mazwiązekz całym tekstem.

5. Należy unikać fragmentów, które peryferyjnie związane są z głównymi bo­

haterami.

6. Lepsze są te fragmenty, w których rzadziej występują odwołania do całości tekstu.

7. Unikać należy tekstów o zbyt dużych odstępstwach od reguł gramatycznych i leksykalnych, chyba że uczymy studentów bardzo zaawansowanych i szcze­ gólnie zainteresowanych, którzy poradząsobiezdziełemotwartym.

8. Wartość literacka nie powinna być głównym kryterium doboru. Trudno ją bowiem jednoznacznie ocenić, zwłaszcza w oderwaniu fragmentu od całości (Cook 1986: 151-164).

Omawiając zasady właściwego doboru fragmentu prozy na zajęcia, Brumfit w artykule Reading Skills and the Studyof Literaturę in Foreign Language, podob­ nie jak inni, podkreślił, że trudność językowa nie jest najważniejszym i jedynym kryterium ograniczającym. Wymienił sześć najważniejszychzasad, które powinien uwzględnić nauczyciel:

1. Poziom językowy. Możebyć zmierzony przez formy leksykalne, jednak trze­

ba pamiętać także, że tekst łatwy pod względem słownictwa może byćtrudny pod względemliterackim.

2. Poziomkulturoznawczy.Tekstymogąbyć bliżej lub dalej w stosunku do za­ plecza kulturowo-socjalnego różnych grup czytających tekst i uczących się języka.

3. Długość. To według badacza w dalszym ciągu bardzo ważne kryterium i istot­ ny wskaźnik pedagogiczny.

4. Funkcja pedagogiczna. Jakaś książka może być wybrana i czytana na zaję­

ciachw związku zaktualnym wydarzeniem.

5.3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru 123

5. Reprezentacja gatunkowa. Jeśli kurs skupia się na czytaniu, nauczyciel nie musi kurczowo trzymać się zasady wyboru wyłącznie krótkichopowiadań.

6. Przygotowanie intelektualne grupy. Niektóre teksty mogą wymagać więcej od studentów. Pokonywanie trudności podczas czytania utworówto pokony­ wanie trudności wogóle (Brumfit 1986: 189-190).

Badacz zwrócił uwagę, że nauczanie literatury studentów obcojęzycznych czę­ ściowo powinno opierać się na zasadach uczenia literatury wjęzyku rodzimym156. Zaznaczył, jakważne jest stosowanie odpowiednich strategii, np. rozwijanie u stu­

dentów umiejętności generalizowania na podstawie danych z tekstu oraz tego, co sami wnoszą, czyli tradycja literacka oraz doświadczenie, zjakim „wchodzą”

wtekst157.

156 Nieprzypadkowo zamieszczam propozycje - m.in. J. Kowalikowej, S. Bortnowskiego - pracy z tek­

stami literackimi przeznaczonymi dla rodzimych użytkowników języka, traktując je jako podpo­

wiedź, w jaki sposób można pracować z literaturą na zajęciach; por. rozdz. 5.4. Na temat podobieństw i różnic pomiędzy uczeniem literatury w języku rodzimym a w języku obcym ciekawe uwagi zamie­

ścił Kozłowski (1991). Wymienił on funkcje, jakie w obu przypadkach wchodzą w skład dydaktyki literatury. W języku rodzimym, czytając tekst literacki, uczący się poznaje przede wszystkim treści kulturowe, zaś w języku obcym do wymienionych elementów dochodzi jeszcze poznawany materiał językowy (Kozłowski 1991: 44-45). Na temat podobieństw i różnic pomiędzy literaturoznawstwem a dydaktyką literatury zob. także rozdz. 3.1 oraz zamieszczoną w nim tabelę 1.

157 Zobacz też i porównaj uwagi na temat kompetencji literackiej, komunikacyjnej oraz ich elementów składowych w rozdz. 5.2.

151 W cyklu ukazały się tomy 1-6. Niektóre adaptacje oraz ćwiczenia omawiam w rozdz. 6.1.

159 P. Horbatowski od wielu lat prowadzi zajęcia teatralne ze studentami uczącymi się języka polskie­

go jako obcego. Wcześniej miały one miejsce w Instytucie Badań Polonijnych i Etnicznych UJ, Bardzo dobrym przykładem umiejętnie adaptowanegofragmentutekstu proza­ torskiego jest sporządzony przez W. Hajduk-Gawron dla potrzeb dydaktycznych skrót noweli B. Prusa Kamizelka. Autorka dokonała zabiegu w sposóbprzemyślany:

tak, że niewidać wnim „fastrygi”. Nie zapomniałao żadnym ważnym elemencie, a rezygnującz niektórychczęści, nie „okradła” oryginału z jego wartości ani też nie pozbawiła tekstu jasności (Czytajpo polsku, t. I, 2003). Zalety dokonanej adapta­

cji podkreślał również Gamcarek, omawiając cykl opracowań polskiej nowelistyki XIX wieku zawartyw trzech tomach pod wspólnym tytułem Czytaj po polsku, jaki ukazałsię w Uniwersytecie Śląskim;znalazła sięw nim równieżwspomniana adap­

tacjaKamizelki (Gamcarek 2006: 145-146)158.