Literatura - język w użyciu - cel - sprawności
POZIOMU B2. PROPOZYCJA AUTORSKA
6.1. Teksty literackie obecne w nauczaniu języka polskiego jako obcego - prze
TEKSTY LITERACKIE NA ZAJĘCIACH JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO, ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM
POZIOMU B2. PROPOZYCJA AUTORSKA
6.1. Teksty literackie obecne w nauczaniu języka polskiego jako obcego - prze
gląd wybranych publikacji
Zanim przedstawięautorską propozycję pracy z tekstami literackimi,omówię pozy cjeksiążkowe dydaktykówzawierające antologie literatury polskiej. Zaprezentowane zostaną tylko niektóre spośród nich, celem pracy nie jest bowiem ocena wydanych dotychczas książek do nauczania języka polskiego jako obcego. Pragnęjedynie omówić wydane po roku 2000 publikacje, które są książkami pomocniczymi, za wierającymi wybór tekstów literackich, których przeznaczeniem jest kształcenie konkretnych sprawności, zwłaszcza czytania.
W Przestrzeni kulturowej w nauczaniu cudzoziemcówjęzyka polskiego jako obcego, którą omawiam w rozdziałach 5.3.1 oraz 5.1.3, Gamcarek zaprezentował dostępne na rynku wydawniczym wybory tekstów, starając się uwzględnić wszyst kie, jakie się ukazały -od najstarszych do najnowszych. Opisał ich zawartośćpod względem sposobu prezentacji kultury polskiej.W komentarzach badaczaznalazły sięwięcwybory, w których ważne miejsce zajmował tekst literacki (zob.Gamcarek 2006: 119-132).
Podręczniki do nauczania języka polskiegojako obcego przeanalizowała nato
miast Zarzycka (2005), biorąc między innymi pod uwagę możliwościprowokowa
nia do postawy dyskursywnej, o czym wspominam w rozdziale 5.1,4202.
202 Celem badaczki było przeanalizowanie, na ile podręczniki używane do nauczania języka są etno- centryczne, a na ile polonocentryczne, oraz czy zachęcają do dyskursu.
W 1997 roku Gamcarek sprawdził także, jakczęstoteksty literackie pojawiają sięw podręcznikach donauczaniajęzyka polskiegojako obcego orazjaką epokę li
teracką reprezentują.Wtym celu zbadał 40pozycji, do komentarza dołączając także wynikibadańankietowych przeprowadzonych wśród uczących się języka polskiego
150 6. Teksty literackie na zajęciach języka polskiego jako obcego, ze szczególnym...
cudzoziemców(Garncarek 1997)203. Zadaniem przeprowadzonychprzez niego ba dań było między innymi sprawdzenie, jakie polskieteksty literackie oraz z jakich epok znają uczący sięjęzyka polskiegojako obcego.
2113 Wśród badanych przez P. Garncarka byli m.in. studenci polonistyki oraz slawistyki (Garncarek 1997: 46), a więc uczący się języka, którzy literaturę poznawali na osobnym kursie historii litera
tury.
2W A. Seretny zwróciła uwagę m.in. na nietrafiony wybór wiersza A. Chciuka, który, jak słusznie zauwa
żyła, może okazać się trudny także dla rodzimych użytkowników języka. Warto również zauważyć Jakwynikaz przedstawionych w publikacjidanych,w podręcznikach pojawiły się nazwiska 163 autorów, awe wszystkich przeanalizowanych pozycjach zamiesz czonych było ponad 300 tekstów literackich (zob. Garncarek 1997: 38). Pytani zaś o znajomość literatury polskiej cudzoziemcy wymieniali najczęściej teksty repre
zentujące literaturęwspółczesną, ale równiewielu spośródnich deklarowało znajo mość utworówz okresu pozytywizmu. Ponieważw analizowanychprzez Gamcarka podręcznikach większość tekstów prezentowała wyimki z okresu dwudziestolecia międzywojennego oraz literatury współczesnej, atakże (niewiele mniej w stosunku do dwudziestolecia) z okresu romantyzmu, można przypuszczać, że studenciczytali literaturę pozytywistyczną wewłasnym zakresie lub w szkole, gdyż mogła to być młodzież polonijna (por. Garncarek 1997: 51-53).
W komentarzu badacz potwierdził, że w większości omawianych książek ich autorzy nie poświęcali dostatecznie dużo uwagi zagadnieniom kontekstów kulturo wychzamieszczanychutworów.Problematyka zjawisk literackichoraz kulturowych była traktowana drugorzędnie, na rzecz przydatności wyimkówdo ćwiczeń struk
turalnych i/lub leksykalnych (Garncarek 1997: 41). Prezentowali oni zatem model pracy z literaturą, w którym uwaga jestskupionaprzede wszystkim na ćwiczeniach przedkomunikacyjnych. Nie uwzględniali więc potencjału dyskursywnego ukrytego w literaturze. Do zjawiska tego odnosili się P. i W. Próchniak, o czym wspominam w rozdziale 5.4.
Omówię zatem wybrane propozycje książkowe, których przedmiotem jest lite ratura polska. Pragnębowiem przyjrzeć się, w jaki sposób prezentowany jest wnich tekst literackioraz czy zaproponowane w nichćwiczenia stawiająuczącym się wy zwania i prowokujądo podejmowania dialogu.
Wśród książekzawierających wybór tekstów literackich dla poziomów zaawan
sowanych warto wymienić M. Kity oraz A. Skudrzykowej Człowiek ijego świat w słowach itekstach (2002). Autorki zamieściły w zbiorze bardzo dużo różnorod
nych tekstów literackich, w większości współczesnych, przeplatając je tekstami z prasy, jak również przysłowiami, aforyzmami, co stanowi ciekawy zestaw pro pozycji dla poziomu C2 (wg ESOKJ 2003), dla którego przeznaczyły podręcznik.
Można polemizować z wyborem niektórych tekstów, zwłaszcza tłumaczeń z języka obcego (np. fragment z Małego Księcia), na co także zwróciła uwagę w recenzji Seretny. Jak zauważyła, nie można książki Kity i Skudrzykowej nazwać podręcz nikiem, ponieważ nie uwzględnia kształceniawszystkich sprawności, nie proponu
je także ćwiczeń z zakresu podsystemów języka. Jest to raczej „zbiór materiałów uzupełniających lub teksty i ćwiczenia w czytaniu” (por. Seretny 2004: 74-80)2<M.
6.1. Teksty literackie obecne w nauczaniu języka polskiego jako obcego - przegląd wybranych... 151
Przy poszczególnych wyborach nie majednak ćwiczeń przeznaczonych stricte do tego, by kształcić sprawność czytania ze zrozumieniem, jest natomiast dużo ćwi czeń leksykalnych. Mamy zatem doczynienia zpropozycją, w której zamieszczone wyimki z literatury mogąstanowić dlauczącego źródło pomysłów, musi on jednak ćwiczenia przygotowaćsamodzielnie,według opracowanego wcześniej planu kom petencyjnego, po uważnej lekturze każdejczęści książki.
Seria Czytaj po polsku (t. I-IV, 2003-2004), wychodząca od kilku lat wUniwersytecieŚląskim,jestważnazuwagi nafakt,iż - co podkreślająredaktorzy serii -celem, dlaktóregoukazują się opracowania literatury polskiej, jest przygoto
wanie uczących się do egzaminu certyfikatowego. Jednak pomysł, by przybliżać cu dzoziemcom teksty literackie tak odległe w czasie (t. I-IV to nowelistyka XIX wie ku), wydaje się trudnydoobrony,zwłaszcza gdyweźmiemy pod uwagę powód, dla którego autorzy zdecydowalisię na ich wydawanie. Jak zaznaczyli bowiem w infor macji na okładcekażdejksiążki - chodziło o umożliwienie cudzoziemcom obcowa
nia z literaturą polską, by przy jej pomocy rozwijali słownictwo i przygotowywali się do wspomnianego egzaminu. Wątpliwości może budzić dobór tekstów, które re prezentują język znacznieodbiegający od polszczyzny używanej współcześnie. Nie dziwiłoby to tak bardzo, gdyby większośćz wydanych opracowań nie byłaprzezna
czona,jakwskazują podtytuły, dla poziomów początkujących. Na okładce widzimy jednaknapis: „Edycja dla początkujących”, który dotyczy tomówI-IV. Polemiczne stanowisko budzi także zasada, wedługktórej postępowali autorzy większości ada
ptacji (zwyjątkiem Kamizelki). Przed czytaniem każdego tekstu proponowali ćwi czenia leksykalne według podobnej zasady - zapisane w kolumnie nowe słowa oraz pytanie: czy pamiętasz, czy wiesz, coone znaczą? Powstajewięc pytanie, skądstu
denci mogliby pamiętać lub znaćtak trudnesłownictwo - np.znachor, karczma, tu- łactwo, sprzyjać, żywioł, zamierać - na takichpoziomach? Lepszym rozwiązaniem byłoby zaproponowanie ćwiczenia,polegającego na dopasowaniudefinicjido poda
nych nowych słów lub po prostu ich objaśnienie: jeśli to możliwe przez ilustrację, jeśli nie - za pomocą definicji.
Jak wspominałam, piszącna temat rodzajówtekstów(zob. 5.3.1), dobrą adapta
cją tekstu wśród zaproponowanych w serii jest dokonana przez Wiolettę Hajduk- -Gawron przeróbka Kamizelki Prusa. W tym samym tomie zamieszczona jest tak że adaptacjanoweli Zlegenddawnego Egiptu autorstwa Małgorzaty Smereczniak.
Do obu adaptacji zostały przygotowane ćwiczenia, alew większości strukturalne, skupione na podsystemach języka. W przypadku Kamizelkijedynie polecenie koń
cowe prowokuje czytającego do samodzielnych działań, podczas których student musi, jako lekarz bohatera, wydać mu stosowne zalecenia, by uniknął przeznacze
nia.W przypadkudrugiej noweli, Smereczniak zaproponowała, by uczący się napi
sał legendę związaną z jego krajem lubmiastem/miejscem, z którego pochodzi, co wmoim przekonaniu wymaga niewielkiej kreatywności od czytającegoi nie prowo kuje do dialogu z czytanym tekstem.
uwagę autorek we wstępie, że ich podręcznik jest uzupełnieniem książki M. Kity (1998) Wybieram gramatykę!, co może częściowo usprawiedliwiać brak ćwiczeń gramatycznych. Zob. też wstęp do książki M. Kity i A. Skudrzykowa (2002).
152 6. Teksty literackie na zajęciach języka polskiego jako obcego, ze szczególnym...
Adaptacje nowel Sienkiewicza (Latarnik opracowany przez A. Achtelik oraz Janko Muzykant —W.Hajduk-Gawron)stanowią II tom serii. Do obutekstów autor
ki przygotowały dużoćwiczeń,wwiększości jednak wyłącznie gramatycznych (for
my czasu przeszłego, aspekt) oraz słownikowych (nazwy zawodów). Są one jednak bardzo jednorodne, co może okazać siędlaczytającego zniechęcające i pokrótkim czasie odłożyksiążkę na półkę.
W przypadku Janka Muzykanta ćwiczenia leksykalne- m.in. dostrzeżenieróż
nic znaczeniowych pomiędzy wyrazami „muzyk”,„muzykant”lub „grajek”, „gracz”
- mogą okazać się zbyt trudne dla poziomuprogowego. Teksty te powinny być więc przeznaczone dlapoziomu B2.
Na koniec ćwiczeń o charakterze gramatyczno-leksykalnym dotyczących Latarnika pojawiają się polecenia, by studenci napisali list motywacyjny z poda
niem o pracę orazby opowiedzieli o lekturze takiego tekstu literackiego, który zrobił nanich szczególne wrażenie. Zamieszczenie polecenia, któreniemabezpośredniego związkuz XIX-wiecznymtekstem,bezwcześniejszego nawiązania orazpokazania, jak może wyglądać współczesny listmotywacyjny, wydaje siępostawążyczeniową ze strony autorki adaptacji. Takie postępowanie może nie doprowadzić do zamie
rzonego celu. Powstaje również pytanie - który student zauważy związek historii XIX-wiecznego tułacza-em igrań ta podejmującegosię z konieczności różnych zajęć oraz tęskniącego za krajem z listami motywacyjnymi pisanymi współcześniedopo
tencjalnych pracodawców?Polecenie drugie jest równie mało prowokującei w nie wielkim stopniu związane z poznawanym tekstem.
Tom III to adaptacja Naszej szkapy Konopnickiej sporządzona przezMagdalenę Bąk,orazBarbary Morcinek-Cudak przeróbka Dobrej pani Orzeszkowej.W tym wy padkuautorkiprzygotowały podobnie dużo zadań, bardziejjednakurozmaiconych - ćwiczenia typu„prawda/fałsz”, wielokrotnego wyboru, dopasowywanie definicji. Na koniec znalazły się również poleceniazmierzające do kształceniasprawności innych niż czytanie i nawiązujące bezpośrednio do treści obu nowelek - np. przy Naszej szkapie polecono sporządzenie opisu wnętrza mieszkania, a w przypadku Dobrej paniautorka prosiła oopiswyglądu bliskiej osoby. Zabrakło jednak ćwiczeń, które by prowokowały do dyskursu i kreatywności, np.: „Wyobraź sobie, że dziewczynka z Dobrej pani dorosła i po latach jako osoba wykształcona, niezależna, której się w życiupowiodło, spotykaswojądawną «opiekunkę». Jak mogłaby wyglądać ich roz
mowa? Napisz dialog”. Do drugiej nowelimożnaby załączyć polecenie: „Opowiedz historięz punktu widzeniakonia, do którego tak przywiązane byłydzieci”.
Dużo ćwiczeń zaproponowała natomiastAgnieszka Szol (2004) do adaptacji nowel Żeromskiego: Rozdziobią nas kruki, wrony oraz Siłaczka (t. IV). Przeróbki zawierają ćwiczenia rozwijające słownictwo, sprawdzające rozumienie globalne.
Jednak w przypadku Rozdziobią... pomyślane przez Szol ćwiczenie nawiązujące i prowokujące do samodzielnych wypowiedzi wydajesię ryzykowne. Autorka prosi, by czytający wyraził opinię - czy zwierzęta są najlepszymi przyjaciółmiczłowieka?
Rozumiem,żepytanie to zostałopostawionewnawiązaniu do przeczytanej nowelki, trudno jednak przypuszczać, bystudencina poziomie progowym w pełni zrozumieli rozbudowany kontekst utworu oraz ironię zawartą w pytaniu, pomimo krótkiego objaśnienia zawartego w abstrakcie. Najtrudniejszy do obrony jest jednak pomysł
6.1. Teksty literackie obecne w nauczaniu języka polskiego jako obcego - przegląd wybranych... 153
adaptacji tej właśnie lektury. Jak pamiętamy uwagi badaczy - zbyt rozbudowany kontekst dyskwalifikujetekst jako materiał glottodydaktyczny (zob. rozdział 5.3.1).
Dobrym ćwiczeniem prowokującym do poszukiwań, wyrażania opinii, pole mizowania było natomiast polecenie odegrania roli adwokata lub sędziego Pawła Obareckiegoz Siłaczki, comoim zdaniem zachęca dopodjęcia dyskursu z czytanym tekstem oraz wyrażania własnegozdania.
Adaptacja Wiedźmina Andrzeja Sapkowskiego dokonana przez Jagnę Malejkę, wydanawtej samej serii (2006, t.V), jestopatrzonazróżnicowanymi ćwiczeniami.
Pomysł, by sięgnąć po lekturę współczesną - literaturęfantasy -jestwart podkreś
lenia. Autorka na wiele sposobów wykorzystała tekst do różnorodnych ćwiczeń, a całość słusznie przeznaczyła dla poziomu C2. Rodzi się jednak wątpliwość, czy ktoś, kto jest na tym poziomie zaawansowania językowego sięgnie po adaptację?
Wartojednak odnotować, że w książeczceznalazły się ćwiczenia,które wwiększo ści prowokujączytających do twórczej postawy i kreatywności. Są serie poleceń, by opowiedzieć jakiśepizod z punktuwidzenia jednej z postaci lub wymyślićinne zakończenie albo streścić przedstawioną historię.
Trzeba zauważyć, że wszyscy autorzy serii Czytajpo polsku potraktowali przed sięwzięcie poważnie - do każdego adaptowanego tekstu jest bowiem załączony słowniczek oraz informacja, rodzaj abstraktu na temat autora oraz tekstu w języ
ku polskim i angielskim, zaś w przypadku adaptacji Sapkowskiego także w nie mieckim.Wszystkie opracowania mają załączony klucz, co pozwala studentom na samodzielną pracę w domu. Jednak mimo tego, że zaadaptowane teksty zawierają duży wybór ćwiczeńjęzykowychoraz rozwijających słownictwo, to proponują zde
cydowanie mniej -lubprawie wcalenie mają - ćwiczeń rozwijających czytanie ze zrozumieniem. Nie uwzględniają także, lub czyniąto wniewielkim stopniu, ćwiczeń prowokujących do zajmowania postawy dyskursywnej. Opracowania nie biorą za
tem pod uwagę założeń współczesnej dydaktyki literatury, nie prowokująpostawy kreatywnej oraz chęci podejmowania dialogu zczytanymtekstem.
Jak już zaznaczyłam, można polemizować z ideą sięgania po nowelistykę XIX wieku orazz tym, czy napewno wszystkie wybraneteksty spełniają kryterium emocjonalno-motywacyjne, o którym pisał Kozłowski, na co także zwracała uwa
gę przywoływana Kramsch (zob. 5.3.1). Zagadnienie, jakim kluczem kierować się podczas wyboru tekstów -czy sięgaćdo kanonu, a przedewszystkim, czy używać tego pojęciawprzypadkuglottodydaktyki, omawiam w rozdziale5.1.3. Pragnę rów nocześnie podkreślić, że należę do zwolennikówwykorzystywania podczas zajęć językowych tekstów literackich i/lub ich adaptacji, które posługują sięjęzykiem, jakim aktualnie mówią rodzimiużytkownicy. Teksty, po które sięgam podczas pro wadzonych przeze mniezajęć, ilustrują problemy uniwersalne albo też są osadzone w polskiej rzeczywistości, leczich kontekst nie jest zbyt rozbudowany. Dlatego pu
blikacje, jakie ukazały się w omawianej serii są trudne do zaakceptowania z punktu widzenia otwartej na dialog nowoczesnej dydaktyki205.
2115 W przypadku studiowania wiedzy o literaturze ważne jest natomiast, by uczący się poznawali tek
sty z odległych okresów literackich, czego nie stosuje się podczas zajęć językowych, gdyż wiedza historycznoliteracka nie jest ich celem.
154 6. Teksty literackie na zajęciach języka polskiego jako obcego, ze szczególnym...
Wśród opracowań tekstów poetyckich warto zwrócić również uwagę na cykl Biblioteka Interpretacji wydawany także w Uniwersytecie Śląskim. Ukazały się między innymi: poezja Barańczaka omówiona przez Dariusza Pawelca (Czytając Barańczaka 1995), wiersze Białoszewskiego opracowane przez Romualda Cudaka (Czytając Białoszewskiego 1999),poezja Herberta w opracowaniu Danuty Opackiej--Walasek(Czytając Herberta2001) oraz wiersze Miłosza opracowane przez Józefa Olejniczaka(Czytając Miłosza 1997). Autorzyomówili utwory współczesnych pol
skich poetów, kreśląc barwnie sylwetkę każdegoz nich. W objaśnieniu poinformo wali, że książki przeznaczone sąjako pomoc dlauczniówszkół średnich -rodzimych użytkowników języka - oraz dla czytelników zagranicznych na poziomie zaawan
sowanym, zainteresowanych czytaniem poezji polskiej w oryginale. Wątpliwości budzi jednakfakt, iż w każdej książce z serii podane są gotowe interpretacje utwo rów, co może doprowadzić do sytuacji,wktórejstudent/czytający, zarówno rodzimy użytkownikjęzyka,jak i cudzoziemiec,przyjmie jejako „słuszną interpretację” inie będzie się czuł prowokowany dosamodzielnych odczytań. Z drugiej strony można potraktować propozycjejakojedną z możliwości interpretacyjnych, przy pomocy których czytającyweryfikuje własne stanowisko po samodzielnej lekturze, gdynie do końcajest pewien własnych tropów. Lazar, pisząc na temat autonomiiczytelni
czej studentów, zwracała bowiem uwagę, że zdarzają się wśród nich tacy, którzy przyzwyczajeni są do „prowadzenia za rękę” i przyjmowaniajednej, słusznej in
terpretacji od nauczyciela. Bardzo ważnym zadaniemjest wówczas wykształcenie u uczącego się, powoli, krok po kroku, umiejętności formułowania niezależnych sądów oraz odwagi w wyrażaniu kontrowersyjnej opinii (Lazar 1993: 18-19).W ta kiej sytuacji można polecić serię Biblioteka Interpretacji. Warto również zauwa
żyć, że autorzy szczegółowoobjaśnili konteksty, co wprzypadku tekstów poetyc kich czytanych przez cudzoziemców jestbardzo dobrym pomysłem. Nie ma jednak wopracowaniach propozycjićwiczeń. Zatem publikacjete stanowią jedynie lekturę uzupełniającą.
W 2004 roku ukazała się praca M. Mitrewej i S. Dubisza Mówta, co chceta...
Część szóstaksiążki - tak zwana ściągawka 6 — zawiera antologię tekstów z litera
tury polskiej i obejmuje bardzo bogaty wybór— od Bogurodzicy, poprzezpoezję ba
rokową, fragmentynajważniejszychtekstówromantycznych, aż do polskiej poezji współczesnej.Jednak do żadnego z zamieszczonych tekstów literackich niezostały opracowane ćwiczenia, ajedynym ułatwieniem dla korzystających z książki cudzo
ziemców jest słowniczek trudniejszych wyrazów206.
2116 Podobnie jest w przypadku wydanej w 1999 roku książki L. Polakiewicza Intermediate Polish.
A Cultural Reader with Exercises, w której autor zamieścił bogaty wybór tekstów literackich, ale do żadnego z nich nie załączył ćwiczeń. Wybór autora obejmuje utwory od najstarszego polskiego hymnu rycerskiego aż do poezji noblistów. Publikacje Polakiewicza (1999) oraz Mitrewej i Dubi
sza (2004) omówił Gamcarek (2006). W przypadku książki Mitrewej i Dubisza wyraził on obawę, iż może się zdarzyć, że obcokrajowcy próbujący czytać wybrane teksty, będąc nawet na bardzo zaawansowanym poziomie znajomości języka, mogą pozostać bezradni wobec niektórych spośród nich z uwagi na trudność i hermetyczność języka (por. Gamcarek 2006: 119-120, 130).
Wśród obecnych na rynku nowszych propozycji interesująca jestantologia tek stów satyrycznychE. Lipińskiej (2007) pt. Lekturypodręczne, przeznaczonadla
stu-6.1. Teksty literackie obecne w nauczaniu języka polskiego jako obcego - przegląd wybranych... 155
dentów na poziomie zaawansowanym C1/C2207. Książka,jak zaznaczyław podtytu
le i we wstępie autorka, niejest podręcznikiem, lecz antologią. Jednak z uwagi na fakt, żena końcu zostały zamieszczone podpowiedzi metodyczne wraz zpropozycją ćwiczeń oraz sugestiami, w jakich okolicznościach wykorzystywać dany tekst, może również stanowić rodzaj pomocy dydaktycznej w kształceniu sprawności. Wybór tekstówjest zabawny, czasami prowokujący - można więc liczyć, że będzie bodź cem dopodejmowania znimi dialogu.
207 Warto również zwrócić uwagę na wydany kilka lat wcześniej podręcznik E. Lipińskiej dla poziomu B2 (2004) Księżyc w butonierce, który stanowi znakomity materiał do pracy rozwijającej sprawność słuchania. Zamieszczone w książce teksty autorstwa A. Sikorowskiego, z uwagi na ich urodę i ele
gancję języka, możemy zaklasyfikować jako teksty literackie, zaś ćwiczenia zaproponowane przez autorkę są znakomitym przykładem tego, w jaki sposób prowadzić zajęcia z tekstem, by pobudzać uczących się do poszukiwań oraz do dialogu. Ponadto w książkach E. Lipińskiej Z polskim na Ty i Kiedyś wrócisz tu, cz. I, II występują teksty literackie, a do większości z nich autorka zamieściła ćwiczenia. Zob. też rozdz. 5.3.1.
2111 Na przykład ćwiczenia do tekstów Grodzieńskiej - propozycja wygłoszenia przemówienia w imie
niu organizatora wycieczki, instrukcje dla teściowej, jak powinna zajmować się domem pod nie
obecność wyjeżdżających na urlop gospodarzy, propozycja ćwiczeń typu streszczenie, relacja, opo
wiadanie w imieniu jednego z bohaterów - zob. Lipińska 2007: 75-80.
2m Bardzo ciekawy i zachęcający do kreatywności jest pomysł pisania przez studentów własnego wier
sza po lekturze utworu W. Szymborskiej.
Oprócz tekstów Grodzieńskiej znalazły się tu utwory Wittlina oraz niewielki zbiór fraszek Sztaudyngera. Każdy tekst opatrzonyjest słowniczkiem, zaś umiesz czone wsugestiach na końcu książki pomysły są ciekawym przykładem,jak wyko
rzystywać tekst literacki do ćwiczeń, które kształcąnie tylko sprawność czytania, ale też, a może przede wszystkim, kompetencjękomunikacyjną. Są tu zatempropozycje ćwiczeń kształcących słownictwo, uwrażliwiającychna różne rodzajedyskursu oraz rozwijające umiejętność rozpoznawania wewnętrznej spójności. Wszystkie teksty prowokują czytającego do dokonywania porównań kulturowych, rozumienia no
wych zjawisk wpoznawanej rzeczywistości,mieszczą się więcwzakresie wymagań pedagogiki dyskursywnej. Dołączone propozycje ćwiczeń pozwalają doprowadzić czytających studentów do postawydialogu i negocjowania znaczeń208.
Warto przy tej okazji także nadmienić, że w wydanym pod koniec 2009 roku podręczniku Polski bez tajemnic. Językpolski dla studentów niemieckojęzycznych
Warto przy tej okazji także nadmienić, że w wydanym pod koniec 2009 roku podręczniku Polski bez tajemnic. Językpolski dla studentów niemieckojęzycznych