Typ czytelnika, funkcje dydaktyczne tekstu a kryteria jego wyboru

Określając kryteria, jakie powinien uwzględnić nauczyciel, wybierając określony tekst literacki, Kramsch (1995) wyraźne podkreśliła,że punktemwyjścia, rodzajem determinantypowinno stać się zdefiniowanie czyte 1nika. Chodzi oustale­ nie, z kim tekst będzieczytany podczas zajęć lub lepiej - kto będzie nawią­

zywał z nim d ialog. To kryterium, jak podkreśliła badaczka, jest pierwsze, przed językowo-stylistycznym oraz przed kryterium treści.Uczącybierzepozostałe elementy pod uwagę dopiero wówczas, gdy zdobył dostateczną wiedzę na temat studentów, zktórymi będzie pracował (Kramsch 1995: 134). Następnym etapem po­

winno być postawienieprzez uczącego kilkuzasadniczych pytańdotyczących kon­ kretnegotekstu i udzielenie na nierzetelnej odpowiedzi. Oto zaproponowane przez Kramsch pytanianauczyciela stawianesamemusobie:

1. Czytekstdostarczaczegoś więcej niżtylko informacji?

2. Czy aluzje w nim zawarte będązrozumiałe?

3. Czy struktura narracji będzie jasna?

4. W jaki sposóbmożna pomóc studentom w odczytywaniu trudnych miejsc?

Autorkasugerowała,byuczący zbadał najpierw własne reakcjei postawy, gdyż sam nie powinien być wobec tekstu obojętny. Ważne, by czytany tekst literacki an­ gażował i prowokował do konfrontacji z osobistymi doświadczeniami. Nauczyciel nie powinien się bać takiej sytuacji, zwłaszcza nie powinien unikać niespodziewa­

nych reakcji studentów w trakcie czytaniai dochodzeniado znaczeń (Kramsch 1995:

135)129.Jednakniektórzy badacze (Seretny 2006b, Karolak 1999) zwracają uwagę, żeniezawsze to, codziała naemocje uczącego, będzie wtaki sam sposób działało na emocjeczytelnika cudzoziemskiego, zwłaszcza, gdyten pochodzi z odległego kręgu kulturowego (zob. 5.3.1.1).

129 Uwagi C. Kramsch dotyczące analizy ukrytych aluzji oraz pomocy ze strony nauczyciela w prze­

łamywaniu trudności przypominają propozycje G. Lazar, która pisała o 13 aspektach kulturowych, na jakie powinien zwrócić uwagę uczący, oraz o tym, w jaki sposób może on pomóc studentom demistyfikować trudności. Por. 5.1.3.

130 S. Bortnowski proponował i opisał, w jaki sposób twórczo pracować ze znanymi, lecz najczęściej schematycznie interpretowanymi tekstami literatury polskiej. Eksperymentalne warsztaty przepro­

wadzone zostały w ramach zajęć ze studentami polonistyki, ale propozycje są oryginalne i mogą stanowić impuls do poszukiwań na zajęciach z języka polskiego jako obcego. Autor podkreślił - na co zwraca uwagę większość glottodydaktyków - że nauczyciele muszą dać uczniom szansę rozwoju wyobraźni i uwolnić zarówno siebie, jak i swoich podopiecznych od schematu myślowego i inter­

pretacyjnego. Więcej na temat pomysłów zaczerpniętych z tekstów S. Bortnowskiego w rozdz. 5.4.

Na temat włączania wyobraźni i myślenia - jako piątej sprawności - pisał J. McRae (1996), o któ­

rym więcej w rozdz. 3.2.

Potrzebę wyzwalania wyobraźni oraz uczenia kreatywności w procesie nawią­ zywania dialogu oraz negocjowania znaczeń bardzo interesująco opisywali inni au­

torzy. Ciekawe artykułyna temat pomysłów pracyz tekstem literackim na zajęciach opisali między innymi S. Bortnowski (2004)oraz J. McRae (1996),którympoświę­ cam więcej miejscaprzy omawianiu metod pracyztekstem literackim wrozdziale 5.4(na temat publikacji McRae zobacztakże rozdział 3.2)130.

5.3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru 107

Podczas warsztatów glottodydaktycznych, których efektem była książka po­

święcona nauczaniu języka z wykorzystaniem literatury, Lazar(1993) uświadamiała nauczycielom, że zanimzaczną pracęztekstemliterackim, muszą postawić najpierw sobie trzy pytania: kiedy, z kim, w jaki sposób zamierzają go czytać?

Omówiław tymcelu przykładowe rodzaje kursówz rozmaitymipod względemwie­ ku, poziomuintelektualno-emocjonalnego orazzakładanego celu nauki uczestnika­ mi. Dokonała następnie szczegółowejanalizy każdejz grup, próbując odpowiedzieć na pytanie: Czy i w jakim stopniu tekst literacki może stanowić treści nauczania w każdej z nich?

Analizując możliwe przypadki,badaczkazwracałauwagę, że podczaspodejmo­

wania decyzji istotne są następujące elementy: cel, dla którego studenci się uczą języka, oraz d ł u g o ś ć i intensywność kursu, w jakim uczestniczą. Lazar podkreśliła, że na dłuższych kursach uczący ma więcej możliwościwprowadzenia literatury na zajęcia. Ponadto, gdy mamy do czynienia z grupami ludzidorosłych, którzy uczestniczą w kursachpo wypełnieniu codziennych obowiązków, a język jest im potrzebny w pracy, lub gdy w kursie uczestniczą ludzie dorośli o niskimpoziomie wykształcenia, wówczas uczący powinien być świadomy, że celem zasadniczym jego wysiłków jest rozwój kompetencji językowej. Jakjednak zauważyła autorka,

nienależy zupełnie rezygnować z wprowadzania literatury. Bowiemw każdej zgrup ludzi dorosłych okazjonalne wykorzystywanie tekstów literackichmoże dać pretekst do ciekawej dyskusji, rozbudzić zainteresowania i sprowokować do dalszych po­

szukiwań. Nawetwśród osób na początkowym poziomie znajomości języka, umie­ jętnie wykorzystany prosty tekst literacki możewynagrodzić frustrację z powodu napotykanych trudności. Gdy natomiastgrupę uczestników kursu stanowią dzieci, uczniowie szkół średnich lub też osoby dorosłe deklarujące zainteresowaniekulturą, wówczas jej włączanie do treści nauczania jest bardzo wskazane. Dobre rezultaty daje wtedy prowokowaniedo ćwiczeń wymagających odgrywaniaról, przedstawia­

nia scenek na podstawie przeczytanego tekstu,konkursy itp.

Badaczka poświęciła także uwagę zagadnieniu sposobu poznawania oczekiwań uczących się.Jej zdaniem dobrą metodą jestwykorzystanie w tym celu ankiety, którą studenci wypełnialiby wkrótce po rozpoczęciu kursui zaznaczali, jakiesą ich zainte­

resowania, doświadczenia literackie oraz zaplecze kulturowe (Lazar 1993: 48-49).

Pouzyskaniu informacji dotyczącychzainteresowańuczącychsię, nauczyciel po­

winien wziąć pod uwagę ostatni element-odpowiedniość tekstu w stosunku do pozio­

mu emocjonalno-intelektualnego studentóworaz ich zaplecza kulturowego. Autorka zaproponowała,by na narysowanej przez siebie osi uczący zaznaczył, jak bliskolub jak daleko od tekstu „usytuowanisą”studenci oraz czyjest możliwewzwiązkuz tym

wykorzystanie go wtrakciezajęć (Lazar 1993: 50-51). Podała również listę aspektów kulturowych, na jakie powinien zwrócić uwagę nauczycielorazsposoby demistyfiko-wania trudności w procesieczytania, któreomawiałam wrozdziale 5.1.3.

Bardzociekawy artykuł na temat doboru tekstówna zajęcia glottodydaktyczne opublikował W. Martyniuk. Postulował, by uczący zwracali uwagę na kilka waż­ nych elementów w procesie dydaktycznym:

1. dynamiczny charakter języka;

2. odchodzenieod modelu strukturalnegow nauczaniu;

108 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

3. możliwość wykorzystania krytyczno-hermeneutycznego podejścia;

4. dbanie oautentyczność procesu nauczania, który wymaga pracy z autentycz­

nymi tekstami (zob. Martyniuk 1998: 91-92).

Za amerykańskim badaczem Antonem L.Beckerem Martyniuk wyraził postulat, aby uczenie się języka (language learning) zostało zastąpione w nowej koncepcji

„kreowaniem językowym” (languaging), a każdy wykorzystany w takim procesie tekst stawał się autentycznymźródłem przeżywania hermeneutycznego (Martyniuk

1998:93). Badacz wezwałwięc uczących do porzucenia metody ćwiczeń struktural­ nych i zwróceniasię w stronę uczenia kreatywności przy użyciu języka - learning bydoing and thinking, co postulowała nie tylko Kramsch, na którąpowoływał się autor, ale też wspomniany McRae,upominając się o kształceniepiątej sprawności - myśleniaw procesieglottodydaktycznym(zob.3.2 oraz5.4).

Punktem wyjścia w rozważaniach Martyniuka był właściwy dobór materiałów dokształcenia językowego oparty na tekstach autentycznych. Badaczpodkreślił bo­

wiem, że nowoczesna metodadydaktyczna powinna polegać na wyzwalaniu zna­

czeń,negocjowaniu, a zatem na stwarzaniu warunków do powstania prawdziwego dialogu. Abywzmocnićargumenty, autor zaprezentowałkryte­ ria analizy wartości dydaktycznej tekstów, najakie powinien zwracać uwagę uczący.

Z punktu widzenia rozważań zawartychw książce, tekst literacki tomateriał auten­ tyczny, równoprawnyz innymi tekstami, zatem uwagi Martyniuka są szczególnie istotne.

Oto kryteria i pięć zasad doboru tekstu uwzględniające wartość dydaktyczną wymienione przezbadacza (Martyniuk 1998: 94-95):

ZasadaI

Warstwowość tekstu, w której uczący powinien zwracać uwagę zarówno na warstwę lingwistyczną, jak i sytuacyjną orazkulturową131.

131 Jak podkreślił autor, chodzi o wcześniejsze przeanalizowanie, na którą z wymienionych warstw tekst zwraca szczególną uwagę.

132 Chodzi o publikację D. Hymesa (1974) Foundations of Sociolinguistics. An Ethnographic Ap­

proach.

Zasada II

Kontekst sytuacyjny. W jej objaśnieniu Martyniuk wymienił zasady analizywypo­

wiedzi językowej DellaHymesaz 1974132 roku,do których należą:

1. czas i miejsce (settingY, 2. uczestnicy oraz ich role;

3. celkomunikacyjny;

4. aktymowy;

5. nastawienie (ton idźwięk);

6. sposóbprzekazu (kanał —pismo lub mowa oraz kod - pisemny lub ustny);

7. normy interakcji i interpretacji;

8. typkomunikacji.

Wszystkie elementy odnoszą się do kontekstu, w jakim osadzony jest tekst, i mogą pomóc uczestnikowidialogu rozpocząć z tekstem rozmowę.

5.3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru 109

Zasada III

Głosowośćtekstu,na którązdaniem Martyniuka mogą sięskładaćgłos indywidualny i/lub zbiorowy. Wprzypadku tego kryterium autorprzywołałteorię polifoniczności Bachtina,według któregokażdy tekst jest głosem wśródwieluwypowiedzi (zobacz też rozdział 2.2), każdy tekstda się umieścić na skali pomiędzy wypowiedzią uni­

wersalną lub indywidualną,a więc bliżej langue lub parole.

Zasada IV

Odczytywalność tekstu, w której można wyróżnić czytanie dla informacji lub czy­

tanie estetyzujące. W przypadku tej normy chodzi o dwa zasadnicze cele czytania:

dla zdobycia informacji albo by wyzwalać znaczenia. Objaśniającje, Martyniuk przywołał koncepcję F. Smitha,którego również przywoływałam,omawiając proces czytania(zob. 4.1)133.

133 W rozdziale dotyczącym definicji procesu czytania przywołałam także opinię H. Widdowsona, któ­

ry wyraźnie zaznaczył, że czytanie to proces zdobywania informacji oraz interpretacji znaczeń - zob. 1.1.1.

134 Na temat trzeciego miejsca zobacz też rozdz. 5.1.3.

135 Na temat metod pracy z tekstem, jakie opisał W. Martyniuk (1996), piszę w rozdz. 5.4.

136 Definicję tekstu glottodydaktycznego A. Kozłowskiego cytowałam w rozdz. 1.2.2.1. Z punktu wi­

dzenia moich rozważań tekst literacki stanowi pełnoprawne narzędzie kształcenia językowego, a więc traktuję go jak tekst dydaktyczny, do którego uczący powinien opracować odpowiednie ćwiczenia - porównaj definicję S. Gruczy w tym samym rozdziale.

137 Uwagi na ten temat zamieściła G. Zarzycka analizując wybrane podręczniki do nauczania języka polskiego jako obcego, w których często występują teksty literackie, ale bez ćwiczeń - Żarzyć-Zasada V

Kontekst kulturowy interpretacji tekstu, który autor dodatkowopodzieliłna: kontekst produkcji, a więc ujęcie kontekstu kulturowego z punktu widzenia autora; kon­ tekst ekwiwalentnego zjawiska odbiorcy, czyli to, w jaki sposób w swojej kultu­

rze rozumie kontekst odbiorca, oraz kontekstwzajemnego postrzeganiaobu kultur - nadawcy i odbiorcy; kontekst odbiorcy to wynegocjowane trzecie miejsce odbiorcy134.

Jak zaznaczył w zakończeniu swoich rozważań Martyniuk, zaproponowanekry­ teria mają służyć powstawaniu autentycznego kontaktu z tekstem podczas zajęć.

Podkreślił również, że jego zdaniem wartość tekstu jest wyższa, gdy otwiera on możliwośćwielu interpretacji,gdy jest on wielogłosowy, niejednoznaczny.Zdaniem autoraim bardziej tekst prowokuje,tym bardziej zyskuje na wartości dydaktycznej (Martyniuk 1998: 96)'35.

A. Kozłowskiopisał kryteria doborutekstówdydaktycznych,wśród których ma swojemiejsce tekst literacki136.Pierwszym wymienionym przezKozłowskiego kry­ teriumbył podział glottodydaktyczny i rozróżnienie tekstówprymamych, sekundar-nych oraz adaptowanych.

Tekstyprymarne to tekstyoryginalne, autentyczne występującewniezmienionej postaci, o których R. KuBler w 1981 roku pisał, że nie sąprzeznaczone dla celów dydaktycznych. Opinię tego badacza przytoczyłw swojej książce Kozłowski. Jak zauważył również autor, oryginalne teksty zamieszczane są w podręcznikach do na­ uki języków obcych coraz częściej, nie zawsze jednak jako obowiązkowy materiał nauczania137.

110 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

Teksty sekundame, jakobjaśnił badacz, są preparowane oraz przygotowane spe­ cjalniedla celów dydaktycznych. Służą do zilustrowaniaokreślonychzjawisk grama­ tycznych, zaprezentowania nowych jednostek leksykalnych, przekazania wiadomo­ ści realioznawczych lub kulturoznawczych. Sątworami sztucznymi,sporządzonymi celowo naużytekdydaktyki, a przez todeterminowanesą nie tyle autentyczną sytu­ acjąkomunikacyjną, ile potrzebą kursu i programu (zob. Kozłowski 1991: 14).

Uzupełnieniem zaproponowanego podziału były teksty adaptowane, które,jak zaznaczył Kozłowski, stanowiąfragmenty tekstów oryginalnych specjalnie przygo­ towanych przez zabiegi uproszczenia, redukowanie leksyki, trudniejszych struktur składniowych oraz gramatycznych. Teksty te są więc zaadoptowane dla potrzeb glottodydaktyki.

Jak podkreślił autor,w tradycyjnym modelu nauczania języków obcych, w po­

czątkowym okresie naukistosuje sięzazwyczaj teksy sekundame, awmiarępostępu zastępujeje tekstami prymarnymi, co może wywoływać u uczących zniechęcenie, ponieważ tekstomsyntetycznymbrakuje otwartości i autentyczności (por. Kozłowski

1991: 30)138.

ka 2000b, zob. też rozdz. 5.1.3. W podręczniku Dąmbskiej i Lipińskiej (2003) Kiedyś wrócisz tu, cz. I umieszczone są wiersze lub fragmenty innych polskich tekstów literackich, ale bez ćwiczeń, np. Z. Herberta Potęga smaku, fragment Pana Tadeusza A. Mickiewicza. Zaś w podręczniku dla po­

ziomu zaawansowanego Kiedyś wrócisz tu, cz. II niektóre wyimki z literatury umieszczane są wraz z ćwiczeniami, np. fragmenty książek E. Hoffman, S. Fleszarowej-Muskat, zob. Lipińska, Dąmbska (2003). Podobnie jest w książce W. Martyniuka, w której teksty literackie są dodatkiem. O tym, że li­

teratura stanowi jedynie „inkrustację” procesu kształcenia, pisali również W. i P. Próchniak (2005).

131 O tekstach syntetycznych, tzw. czytankach, pisał P. Gamcarek (2006); jego publikację omawiam w niniejszym rozdziale.

139 Zobacz na ten temat uwagi w rozdz. 6.1.

Trudno się zgodzić z przytoczoną przez Kozłowskiego opinią, jaką wyra­ ził KuBler, jakoby teksty prymame nie były przydatne do celów dydaktycznych.

W moim przekonaniu teksty autentyczne powinny stanowić źródło nauczania, azatem powinny być wprowadzane od najwcześniejszych poziomów kształcenia. Sam Kozłowski podkreślił, że w jego przekonaniu teksty autentyczne powinny mieć pierwszeństwo podczas wyboru,a stosowanie preparowanych winno być ograniczone do poziomów początkujących (Kozłowski 1991: 30). Sposób, w jaki umieszczanesą w podręcznikach teksty prymame, częstojako ozdobnik i niezobo­ wiązującydodatek, jest niestety zjawiskiem, z którym spotykamy się także w pod­

ręcznikachdo nauczania języka polskiegojako obcego (por. też rozdział6.1)139. Teksty prymame mogą pojawiać się już w początkowym okresie nauki jako wprowadzany stopniowo materiał dydaktyczny, od prostych napisów: z szyldów, opakowań, biletów, po niewielkie fragmenty tekstów literackich. Obecnie bowiem nie możnawyobrazić sobie sytuacji, żeby wpoczątkowym etapie nauki wogóle nie stosować tekstów oryginalnych - wówczas nauczanie przestałoby mieć znamiona procesu autentycznego (por. Martyniuk 1998: 92). Kozłowski zaproponował po­

dział tekstów podobny do zamieszczonego w ESOKJ. Wymienił więc między in­ nymiteksty dnia codziennego, popularnonaukowe, literackieczy publiczno-prawne (zob. Kozłowski 1991: 14-15).

5.3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru 111

Niektóre sposoby ujęciaoraz zaproponowana klasyfikacjatekstówbudzi jednak postawę polemiczną. Dotyczy to omówionego sposobutraktowania tekstów prymar-nych przez KuBlera, którego uwagi zamieścił Kozłowski. Zastrzeżenia pojawiają się także przy zaproponowanym przezautoraksiążki podzialebiorącym pod uwagę kryterium rodzajówtekstów literackich, w którym poza regionalnością (co niejest dziwne,dotyczy bowiem tekstów reprezentujących językgwarowy lubśrodowisko­

wy), Kozłowski wymieniłdwadodatkowe elementynieadekwatne dla zajęć języko­ wych. Chodzi o kryterium historyczne, według którego klasyfikuje się teksty lite­ rackiena reprezentujące kolejne epokioraz drugie kryterium - gatunkówliterackich (zob. Kozłowski 1991: 19). Jednocześnie w innym miejscu pracy badacz przyznał, że podczas wyboru tekstów poetyckich, uczący niepowinien brać poduwagę kryte­

rium gatunkowego, ponieważjest ono nieprzydatne (por. Kozłowski 1991:90).

Zaproponowany podział nie powinien być miernikiem wartościtekstuprzezna­

czonego dla celów dydaktycznych na lekcjachjęzykaobcego.Zajęcia takienie sta­

nowiąbowiem kursu historii literatury, niejestwięc ich celem kształceniewiedzy historycznoliterackiej oraz literaturoznawczej140. Istotę kształcenia w dydaktyce ję­

zyków obcych stanowi, co podkreślają zgodnie badacze (por. Komorowska 2002, Miodunka 2004b, Gębal 2004a,Wilczyńska 2005, 2009, 2010), kształceniekompe­

tencji językowych oraz komunikacyjnych z wykorzystaniemw tym celu tekstów au­ tentycznych (zob. 5.1), których język reprezentujeaktualnesłownictwo stosowane przez rodzimychużytkowników141.

mi piSZąC 0 czynnikach językoznawczo-literaturoznawczych, autor wymienił kryteria gatunku i rodza­

ju, podkreślając, że krótsze formy prozatorskie są bardziej przydatne na zajęciach językowych.

Zastrzegł też, że nie odrzuca innych rodzajów. Nie wyjaśnił natomiast, dlaczego zaproponował podział historyczny, biorący pod uwagę teksty reprezentatywne dla konkretnych epok literackich.

Zaznaczył jedynie, że jego zdaniem najlepiej wybierać teksty literackie autorów współczesnych (por. Kozłowski 1991: 25-27).

141 Na temat sposobu pracy z tekstem literackim oraz jego funkcji pedagogicznych piszę więcej w rozdz. 5.4.

Kozłowskiwymienił także kryteria ciekawe iwarteomówienia.Wśród glottody- daktycznych przedstawił zespół tzw. kryteriów funkcjonalnych, dających możliwość kształceniakonkretnych sprawności - słuchania, mówienia, czytania oraz pisania (Kozłowski 1991: 17). Kolejnym miernikiem należącym do zespołu omawianych kryteriów była zaproponowana przez badacza grupa cech uwzględniająca stopień znajomości przez uczącego się struktur językowo-gramatycznych,cowmojej opinii zawsze powinno być brane pod uwagęprzez uczącego.

Wymienione cechy mogą być bardzo pomocne podczas wyboru przez nauczycie­ la treści nauczania. Szczególnieistotne jest kryterium nazwaneprzez Kozłowskiego

„kryterium dominującego zadania komunikacyjnego [podkr. T.Cz.]”, którego istotą jestpobudzanie aktywności czytającego,prowokowa­

nie go.Badacz nazwał je także „kryterium emocjonalno-motywa-cyjny m [podkr. T.Cz.]”. Wymienił następnie rodzaje tekstów, które je spełniają (Kozłowski 1991:20):

1. teksty informacyjne, przekazujące wiadomości;

2. teksty apelującedo fantazji;

112 5. Strategie pracy z tekstem literackim z uwzględnieniem najważniejszych kompetencji

3. teksty stwarzające możliwość identyfikacji z sytuacjąlub postaciami;

4. tekstywymagające świadomego lubpodświadomegoosądumoralnego;

5. tekstysilnieoddziałująceemocjonalniepoprzez napięcia, zwrotyakcji;

6. teksty przyciągające uwagę zewzględu na specyfikęjęzyka.

Warto podkreślić, że wymienione przez autora cechy spełniają przede wszyst­

kim teksty literackie. Przedstawione ujęcie odsyła także do uwag innych badaczy, którzy twierdzili zgodnie, że tekst dydaktyczny jesttym ciekawszy i bardziej sku­

teczny, im bardziej jest wielowymiarowy i niejednoznaczny (por. Martyniuk 1998:

96, Kramsch 1995: 7-8).

Kozłowski wymienił także cechy ogólne, które powinny posiadać teksty prze­ znaczone dla konkretnych poziomów zaawansowania językowego. Podkreślił, że dla poziomówpoczątkującychwybierane teksty powinny być zaopatrzone w krót­

kie,przejrzystetytuły,jednoznacznie związane ztreścią, by mogły od razu przykuć uwagę czytelników. Powinny także zawierać stosunkowo dużo dialogów,by przypo­ minały język codziennej konwersacji (Kozłowski 1991: 22).

Na etapie zaawansowanymtekstypowinny spełniać nieco inne wymogi - mają służyć stopniowemu wprowadzaniu coraz trudniejszego słownictwa oraz bardziej skomplikowanych konstrukcji syntaktycznych. Ponadto zawsze, niezależnie od po­

ziomu, należy częściej wybieraćteksty oddająceaktualny stan języka oraz dobierać tekst z silnie rozbudowanym kryteriumemocjonalnym,ponieważbardziej prawdo­ podobnajest wówczas reakcja ze strony studenta (zob. Kozłowski 1991: 23).W no­

woczesnej pedagogice zjawisko to nazywa się prowokowaniem do nawiązywania rozmowy oraz negocjowaniem znaczeń - stanowi ono cel nowoczesnej dydaktyki języków obcych.

Na temat kryteriów doboru tekstu literackiego na zajęcia pisałarównież Anna Seretny (2006). Podkreśliła, że czytanie literatury w językuobcym to zjawisko rozu­ mienia jej w warunkach obcokulturowych142. Czytelnik, negocjując znaczenia, pró­ buje znaleźć dla siebie trzecie miejsce w nowej kulturze. Badaczka odniosła się również do kryterium dominującego zadaniakomunikacyjnego, o którym pisał Kozłowski. Słuszniezauważyła, żeniezawsze to, co jest emocjonalne dla nadawcy komunikatuoraz dokonującego wyboru nauczyciela, musi być takie dla obcojęzycz­

nego odbiorcy, zwłaszcza, jeśli pochodzi on z odległej kultury. Uczący powinien pamiętać o tym, dokonując wstępnej selekcji tekstów(zob. Seretny 2006b: 257).

N2 Badaczka przywołała opinię Cz. Karolaka (1999).

Autorkawymieniła również innekryteria, jakie powinien uwzględnić uczący,za­ nimzdecyduje się wykorzystaćtekst literacki. Należą do nich: typkursuoraz funk­

cja dydaktyczna. W przypadkupierwszego kryterium, Seretny zwróciła uwagę na to, co podkreślały Lazari Kramsch -trzeba najpierw ustalić cel kursu. Wprzypadkuzaś funkcji dydaktycznej badaczkasugerowała, by wziąć pod uwagęzwłaszczaużytecz­ ność dydaktyczną tekstu, a więc kryteria komunikacyjno-emocjonalne. Podkreśliła także znaczenie kryterium językowego, zwracając uwagę na koniecznośćwybiera­

nia tekstów reprezentującychwspółczesną odmianę języka.

Zdaniem badaczki, w przypadku rozwijaniasłownictwa na niższych poziomach zaawansowania, proces kształcenia powinien przebiegać wszerz, zaś od średnich

5.3. Wybór tekstu literackiego na zajęcia językowe - kryteria wyboru 113

orazzaawansowanych poziomówrównież w głąb. Seretnyprzypomniała także bar­

dzo istotny element, którego, zwłaszcza w przypadku pracy z literaturą, nie może zabraknąć - wprowadzanie tekstu muszą poprzedzić ćwiczenia przed czytaniem, w trakcie oraz po (zob. Seretny 2006b: 260).

O kryteriachwyboru tekstów pisałaTurkowska (2006b),która zaznaczyła, że na pytanie, jakie teksty literackie stosować podczas zajęć, należałoby odpowiedzieć:

„(...) takie, które pozwolą na realizację założonych celów: rozwoju sprawności - mówienia,pisania,przekazywania wiedzy krajoznawczej, popularyzację wartościo­ wych postaw oraz rozwój osobowości ucznia” (Turkowska2006b: 27). Podkreśliła

„(...) takie, które pozwolą na realizację założonych celów: rozwoju sprawności - mówienia,pisania,przekazywania wiedzy krajoznawczej, popularyzację wartościo­ wych postaw oraz rozwój osobowości ucznia” (Turkowska2006b: 27). Podkreśliła

W dokumencie Tekst literacki w nauczaniu języka polskiego jako obcego (z elementami pedagogiki dyskursywnej) (Stron 108-118)