przez Chomsky’ego. Zamiast traktować język jako autonomiczną część umysłu
(...) kognitywistyczne badania nad językiem są od początku osadzone w kon
tekście tego, co wiemy na temat natury ludzkich procesów poznawczych.
Dlatego też podstawowe założenie językoznawstwa kognitywnego głosi, że
język najlepiej rozpatrywać jako integralną część ludzkiego poznania (...) (Taylor
2007: 9-10).
Skłania to do zaniechania poszukiwań autonomicznej części umysłu, fragmentu mózgowia odpowiedzialnego wyłącznie za umiejętności języko we, w tym składniowe.
W duchu holizmu kognitywiści twierdzą, iż dzieci rzadko uczą się wyra zów w izolacji. Wysłuchując skontekstualizowanych wypowiedzi, uczą się zespoleń złożonej jednostki z jednostką komunikacyjną. Tym samym kon strukcje, osadzone w kontekście, będąc jednym z symbolicznych elemen tów językowego kontinuum, przyswajanym dzięki zdolnościom interakcyj- no-poznawczym, są podstawowymi jednostkami podlegającymi akwizycji (Dąbrowska, Kubiński 2005: 122).
Reasumując: w duchu kognitywnej, integralnej koncepcji interpretującej trzy dziedziny, język nie jest wrodzonym modułem. Stanowi jeden z aspek tów ludzkich procesów poznawczych, a jego nabycie jest możliwie dzięki wiedzy i umiejętnościom wchodzenia w interakcje społeczno-kulturowe. Stanowi on dziedzinę odrębną w stosunku do rzeczywistości, lecz łączną z poznaniem, zgodnie z dychotomicznym podziałem na
res
-(intellectus =
vox).
Jego funkcją jest komunikowanie znaczenia.3. Nabywanie kompetencji składniowej w dyskursie zaburzonym
Kompetencja lingwistyczna, definiowana jako „[...] wiedza gramatyczna, sprawność funkcjonalna i wiedza kulturowa rozumiana jako zdolność do uczestnictwa w kulturze” (Rittel 1994b: 27), jest przyswajana nie tylko przez osoby niedotknięte zaburzeniami rozwojowymi powodującymi za kłócenia komunikacji językowej. Ten złożony proces jest również udziałem tych, których rozwój odbiega od wyznaczanych frekwencyjnie, społecznie i kulturowo norm. Założenie to dotyczy także kompetencji składniowej jako integralnego i ważnego aspektu kompetencji lingwistycznej.
3.1. Rzeczywistość, myślenie, język osób z oligofazją
W duchu lingwistyki kulturowej możemy przyjąć, iż język, dzięki swemu abstrakcyjnemu, psychicznemu, a przez to świadomowościowemu aspek towi, obecny jest w psychice jednostek tworzących społeczeństwa. Ta wyjątkowa obecność stanowi rodzaj pomostu między człowiekiem a rze czywistością (kulturą)77 (Anusiewicz 1995: 30). Wcześniej, w 1923 roku
77 W zaproponowanej interpretacji „rzeczywistość” i „kultura” mogą być traktowane jako wyrazy bliskoznaczne, gdyż za J. Anusiewiczem kulturę można postrzegać w kategoriach sposobów doświadczania, kategoryzacji i konceptualizacji świata (1995: 8). Oczywiście nie chodzi tu o wyraźne i tradycyjne przeciwstawienie kultury i natury. Nie jest celem za proponowanej interpretacji pomijanie istotnej z punktu widzenia dyskursu zaburzonego
w duchu zobiektywizowanej wersji konceptualizmu dwaj semantycy: Char les Kay Ogden i Ivor Armstrong Richards, w dziele pod tytułem
The me
aning of meaning
doszli do wniosku, iż relacje znaczeniowe są funkcją psy chologicznego, logicznego i językowego punktu widzenia. Zgłębiając isto tę semantyki, stwierdzili, że znaczenie (związek pomiędzy oznaczającym i oznaczanym) tworzy potrójna zależność łącząca: (1) symbol (znak językowy) z myślą (układem pojęć), (2) myśl (układ pojęć) z rzeczą (rzeczywistością), (3) symbol (znak językowy) z rzeczą (rzeczywistością). Relacje te ujmuje tak zwany trójkąt semantyczny Ogdena i Richardsa (Heinz 1978: 249; zob. także Kardela 1999; Michalik 2009; Michalik 2010a).myśl
Rys.
14. Trójkątsemantyczny Ogdena
iRichardsa
Źródło: opracowanie własne na podstawie literatury przedmiotu
Relacje między znakiem językowym (symbolem) a myślą (układem po jęć) oraz pomiędzy myślą (układem pojęć) a rzeczywistością (rzeczą) są bez pośrednie. Z kolei zależność między znakiem językowym a rzeczywistością jest pośrednia. Bytem łączącym język z rzeczywistością, swoistym medium, musi być myśl.
Treści „trójkąta semantycznego” na użytek dalszych rozważań propo nuję interpretować następująco: zarówno kultura (rzeczywistość)78, jak i język są pochodną intelektu (myśli), tym samym najważniejszy „wierz chołek trójkąta” jest tworzony przez myśli będące układem pojęć. Po twierdzeniem tej tezy w duchu realizmu ucieleśnionego mogą być słowa Claude’a Lévi-Straussa: „[...] język i kultura to dwa równoległe przejawy bardziej fundamentalnej aktywności - tj. umysłu ludzkiego” (1970: 133). Oczywiście przejawy te rozwijają się w pełni, o ile umysł ludzki funkcjo nuje bez zarzutu. Niewykształcenie sprawności percepcyjnej w zakresie funkcjonowania mobilnego mózgu (Grabias 2002: 38) rzutować musi za równo na nabywanie języka, jak i na zdolności eksploracji i współtworze nia przestrzeni kulturowej.
naturalnej rzeczywistości. Podkreślenie roli kultury w tym rozróżnieniu wynika z prze świadczenia, iż budowanie kompetencji kulturowej w razie niewykształcenia sprawności percepcyjnych pacjenta jest jednym z kluczowych zadań logopedów.
3.2. Oligofazja, czyli mowa osób z niepełnosprawnością intelektualną
Zarówno gatunek ludzki, jak i jego poszczególni reprezentanci rozwijają się zgodnie z pewnym ogólnym wzorcem (Kowalik 2007: 143). Niedoro zwój wyższych czynności poznawczych, najpóźniej wykształcających się w procesach filo- i ontogenezy, wskazuje na możliwość wystawienia upo śledzenia umysłowego (oligofrenii, ang.
mental retardation, mental deficien
cy)
(Siwek 2006b: 32), czyli - jak podajeSłownik psychologii
- „[...] formy funkcjonowania intelektualnego na poziomie niższym niż średni, zgodnie z oceną opartą na standardowych testach IQ” (Kurcz, Skarżyńska [red.] 2002: 794). Przywołując z kolei pedagogiczny punktu widzenia, za Ireną Obuchowską należy podkreślić, iż „[...] upośledzenie umysłowe polega na [...] ograniczonym lub defektywnym uczeniu się cechującym daną jednost kę w sposób decydujący o jej biografii” (1995: 205). Najszersza, interdyscy plinarna interpretacja omawianego zaburzenia rozwojowego może pokry wać się ze stanowiskiem Janiny Doroszewskiej, twierdzącej, iż „[...] nie stanowi ono pewnej określonej jednostki chorobowej, ale [...] jest zespołem skutków, rozmaitych w swej etiologii stanów chorobowych i uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego” (1989: 16).Mimo iż etiologia zaburzeń rozwojowych, w tym oligofrenii, nie po winna być wliczana w poczet zagadnień logopedycznych zgodnie z funk cjonalnym stanowiskiem każącym terapeucie skupić się na problemach aktualnych i sposobach ich rozwiązania, warto (biorąc pod uwagę podsta wę wyodrębnienia grupy badawczej) wspomnieć o rodzajach czynników patogennych wywołujących wspomniany defekt. I tak, biorąc pod uwagę pochodzenie przyczyn wywołujących upośledzenie umysłowe, wyróżnia się tradycyjnie czynniki rodzinno-kulturow e (determinowane genoty pem, niedożywieniem, niskim poziomem odporności na choroby, urazami mózgu, brakiem odpowiedniej stymulacji poznawczej noworodka, niemow lęcia i dziecka) oraz czynniki pow odujące zaburzenia w rozwoju som atycznym (morfologiczno-anatomicznym) i psychicznym (Siwek 2006a: 39-40; zob. także Carson, Butcher, Mineka 2003: 770-781)79.
Akceptując obowiązujące w oligofrenopedagogice i medycynie tendencje taksonomiczne, rezygnujące z klasyfikacji opartych na ocenie źródeł i przy czyn opóźnienia (zob. Kurcz, Skarżyńska [red.] 2002: 794), za obowiązujący
79 W przypadku drugiej grupy przyczyn biologiczne uwarunkowania oligofrenii są bar dziej widoczne. Przyjmują one postać genopatii, czyli obecności patologicznych genów w komórkach rozrodczych, chrom osom opatii - nieprawidłowej struktury jednej z dwudziestu trzech par chromosomów, embriopatii, czyli zaburzeń pojawiających się na skutek patogenów działających w pierwszym trymestrze ciąży, i fetopatii - niepra widłowości rozwojowych pojawiających się na skutek działania czynników patogennych po okresie organogenezy, czyli sumy procesów doprowadzających do powstania w pełni wykształconych organów i narządów (za: Siwek 2006a: 39-40).
uznaję podział upośledzenia intelektualnego oparty na wynikach badania ilorazu inteligencji (IQ)80. Wykaz stopni upośledzenia umysłowego w relacji do: wytycznych Światowej Organizacji Zdrowia, najczęściej stosowanych testów psychologicznych, klasyfikacji zaburzeń psychicznych Amerykań skiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM - IV) oraz Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD - 10), ilustruje tabela 3.