Motoneurony, inaczej neurony ruchowe, kontrolują pracę mięśni i znajdują się w korze ruchowej

go w określony zasób wiedzy, należy mieć pewność, iż proces nabywania kompetencji językowej dzieci z niedokształceniem neuronów lustrzanych, na przykład upośledzonych, nie może przebiegać harmonijne. Jeżeli za jed­ ną z przyczyn dużych trudności komunikacyjnych przyjmiemy uszkodze­ nie lub niedorozwój neuronów zwierciadlanych, wówczas działania tera­ peutyczne powinny skupiać się na zniwelowaniu skutków takiego stanu rzeczy. Gdy za Bauerem przyjmiemy, że już dwumiesięczne dzieci próbują dostrajać się emocjonalnie do swojej matki, wykorzystując w tym celu ko­ mórki nerwowe, tym bardziej uzasadnione, z punktu widzenia wczesnej interwencji logopedycznej, wydaje się odpowiednie zorganizowanie proce­ su terapeutycznego (2008: 49). Musi mu przyświecać cel kompensacyjny, dzięki któremu neurony lustrzane wykształcą się, spełniając przynależne im funkcje. Mamy tu jednak do czynienia ze swoistym paradoksem. Pole­ ga on na tym, iż bez aktywnych neuronów lustrzanych, umożliwiających wchodzenie w społeczny i emocjonalny rezonans, przyswojenie języka jest praktycznie niemożliwe. Budowanie kompetencji językowej i komunikacyj­ nej pobudza neurony zwierciadlane, a ich rozwój - na zasadzie sprzężenia zwrotnego - sprzyja nabywaniu systemu językowego.

3.4. „Gramatyka zewnętrzna" a „gramatyka wewnętrzna" osób z oligofazją

Teoretyczne założenia przedstawione w podrozdziale 2.2 niniejszego roz­ działu monografii, a dotyczące statusu języka i gramatyki, skłaniają do wy­ różnienia - w opozycji do determinowanego normami społecznymi „języka zewnętrznego” - „języka wewnętrznego”, będącego pewną rzeczywistością mentalną, kompetencją umożliwiającą nabywanie systemu językowego (Stalmaszczyk 2006: 75). Konsekwencją takiego ujęcia jest konieczność od­ wołania się do kolejnej pary pojęć opozycyjnych: „gramatyki zewnętrznej”, czyli zbioru twierdzeń opisowych dotyczących „języka zewnętrznego”, oraz „gramatyki wewnętrznej” - teorii „języka wewnętrznego”, którą odnosić na­ leży do działań podświadomego mechanizmu umysłowego odpowiedzial­ nego za składanie elementów językowych (Mecner 2005: 33).

Z kolei składnia jako dział „gramatyki zewnętrznej” opisuje zdania, kla­ syfikuje wypowiedzenia i opisuje związki zdaniowe. Natomiast składnia interpretowana w duchu „gramatyki wewnętrznej” jawi się jako podświado­ my mechanizm składania elementów językowych, umożliwiający wniknię­ cie w strukturę ludzkiego umysłu (Mecner 2005: 35; Michalik 2011).

Zdecydowana większość dotychczasowych badań lingwistycznych osób dotkniętych oligofazją wpisywała się w nurt wyżej wyodrębnionego „języ­ ka zewnętrznego”. Analizy umiejętności językowych osób upośledzonych dokonywane były z wykorzystaniem osiągnięć „gramatyki zewnętrznej”. Ocena umiejętności językowych osób upośledzonych umysłowo, podejmo­

wana najczęściej w zgodzie z paradygmatem strukturalistycznym, kładła nacisk przede wszystkim na sferę artykulacyjną - badając wymowę głów­ nie pod kątem jej wad (Szuniewicz 1967) - lub na strukturę słownictwa w aspekcie frekwencyjnym z uwzględnieniem podziału na części mowy (Rakowska 1997a; Rakowska 1997b; Rakowska 2002). Alicja Rakowska w ramach analiz dyskursu edukacyjnego poznawała język mówiony dzieci lekko upośledzonych w sytuacji szkolnej (1997a). Były to ilościowe badania wykorzystujące najczęściej dokumentację logopedyczno-pedagogiczną oraz wyniki badań statystycznych. Z kolei na aspekt komunikacyjny w badaniu języka osób upośledzonych zwrócono uwagę w latach dziewięćdziesiątych minionego wieku. Analizę umiejętności składających się na kompetencję komunikacyjną dzieci upośledzonych przeprowadził Andrzej Twardowski (1991). Badał on spójność tekstów, głównie dialogów osób upośledzonych, a w nich szczególnie umiejętność inicjowania, podtrzymywania i kończenia wymiany replik (Twardowski 1991: 246-249). Ocenę tekstów tworzonych przez dzieci upośledzone, między innymi pod kątem ich spójności, prze­ prowadzała Józefa Balachowicz (1995a; 1995b). Z kolei umiejętność two­ rzenia opisu jako formy wypowiedzi przez dzieci upośledzone analizowała Aneta Domagała (2002: 133-148). W paradygmacie komunikacyjnym loku­ ją się także badania umiejętności porozumiewania się dzieci z zespołem Downa przeprowadzone przez Elżbietę Marię Minczakiewicz (1997). Autor­ ka, charakteryzując zachowania komunikacyjne, oceniała przede wszyst­ kim elementy pozawerbalne, gestowo-mimiczne, będące nośnikiem treści znaczeniowych. Zwróciła także uwagę na aspekt kulturotwórczy działalno­ ści językowej dzieci upośledzonych, badając i unaoczniając ich możliwości w stosowaniu kreatywnej funkcji języka (Minczakiewicz 1995: 410-426). Ważnym przyczynkiem do konstruowania narzędzi umożliwiających oce­ nę stopnia przyswojenia kompetencji kulturowej i wiedzy semantycznej u dzieci upośledzonych są wyniki badań rozumienia przez te dzieci pojęć społeczno-moralnych uzyskane przez Elżbietę Kubiciel (1995: 113-124). Analizom subkodu pisanego polszczyzny realizowanego przez uczniów szkół specjalnych poświęcone są obszerne fragmenty pracy zbiorowej pod redakcją Józefy Balachowicz i Jana Paluszewskiego (1995). Próby badania kompetencji lingwistycznej osób dotkniętych oligofazją w duchu kognity- wizmu, lingwistyki kulturowej, lingwistyki edukacyjnej i teorii relewan- cji zostały podjęte przeze mnie (2001; 2002; 2005b; 2006a; 2006b; 2008). Zwieńczeniem badań umiejętności językowych osób z niepełnosprawno­

ścią intelektualną są

Standardy postępowania logopedycznego w przypadku

oligofazji,

opracowane przez Urszulę Jęczeń92.

92 Standardy postępowania logopedycznego dla osób upośledzonych intelektualnie w stop­ niu lekkim postulują, prócz diagnozy i rozwijania umiejętności artykulacyjnych, fona- cyjnych, oddechowych, leksykalnych, komunikacyjnych, sprawdzenie poziomu

Składnią wypowiedzi osób upośledzonych intelektualnie zajmował się Zbigniew Tarkowski. Wypowiadając się na temat ich umiejętności skład­ niowych, zauważył określone prawidłowości: (1) oligofrenicy budują wy­ powiedzi krótsze niż osoby z normą; (2) w ich tekstach dominują zdania proste; (3) jeśli są konstruowane zdania złożone, to głównie współrzędne łączne lub przeciwstawne; (4) dominuje czas teraźniejszy, a pozostałe czasy są wykorzystywane bardzo rzadko; (5) dzieci upośledzone w stopniu lek­ kim konstruują prawie trzykrotnie więcej zdań z błędami składniowymi niż dzieci prawidłowo się rozwijające. Wraz z pogłębianiem się upośledzenia struktura wypowiedzi ubożeje, a ilość błędów składniowych wzrasta (Tar­ kowski 2003: 205). I te spostrzeżenia mieszczą się nurcie badań „języka zewnętrznego” osób upośledzonych.

W ramach przygotowań do analiz tak zwanej składni wewnętrznej w la­ tach 2008-2010 wśród osób z oligofazją o podłożu upośledzenia intelektu­ alnego w stopniu lekkim zostały przeze mnie przeprowadzone pilotażowe badania składniowe w duchu tak zwanej gramatyki zewnętrznej. Ogółem poddałem eksperymentowi 10 osób w wieku od 5 do 14 lat, których iloraz inteligencji mieścił się w przedziale 50-70 II93. Zadaniem dziecka było zbu­ dowanie wypowiedzi, do czego inspirację stanowiły ilustracje z następują­ cych pomocy dydaktycznych:

1. I. Polkowska,

To my,

Warszawa 1999 - zeszyt ćwiczeń dopuszczony do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji Narodowej i wpisany do wykazu podręczników szkolnych do nauczania w szkole specjalnej dla upośledzonych umysłowo.

2. E. Wianecka,

Co je? Co pije? Co myje? Historyjki obrazkowe,

Kraków - zestawy pomocy do pracy z dziećmi ze specjalnymi trudnościami (auty­ zmem, zespołem Downa, upośledzeniem umysłowym, m.p.dz.).

Wydając polecenia:

Kto jest na obrazkach? Co widzisz na obrazkach?

Ułóż historyjkę tak, żeby było dobrze, i opowiedz, co widzisz,

zależało mi na uzyskaniu wypowiedzi zawierających językowe elementy nominalne

tycznego wypowiedzi (Jęczeń 2008a: 27). Dodatkowo autorka zaleca stymulowanie roz­ woju kompetencji lingwistycznej poprzez ćwiczenia: artykulacyjne, leksykalne, fleksyjne i składniowe (Jęczeń 2008a: 28). Dla głębszych stopni oligofrenii (umiarkowanego i znacz­ nego) przewidziano strategie postępowania logopedycznego obejmujące przede wszyst­ kim: rozwijanie sprawności komunikacyjnych, poszerzanie biernego zasobu leksykalne­ go, kształcenie poprawności artykulacyjnej (Jęczeń 2008a: 29). To ze wszech miar słuszne podejście diagnostyczno-terapeutyczne bada i rozwija „język zewnętrzny” osoby upośle­ dzonej. Wpisuje się tym samym w szeroki i dobrze opracowany nurt badań zaburzonej kompetencji lingwistycznej, wykorzystujący osiągnięcia „gramatyki zewnętrznej”. Niniejszy akapit jest rozwinięciem fragmentów złożonego przeze mnie do druku w roku 2009 artykułu pod tytułem „Gramatyka wewnętrzna” a kompetencja składniowa osób upo­ śledzonych umysłowo.

93 Badania zostały przeprowadzone w Zespole Szkół Specjalnych nr 10 w Jastrzębiu- -Zdroju.

і element werbalny oraz realizujących podstawowy model zdania: subiekt + czynność + obiekt, odpowiadający szykowi S -V -0 (podmiot-orzeczenie- dopełnienie) (zob. Łuczyński 2004: 18). Dążenie do uzyskiwania właśnie takich struktur składniowych było dodatkowo motywowane planowanymi badaniami tak zwanej składni wewnętrznej, podjętymi właśnie z wykorzy­ staniem uniwersalnego schematu zdania. Zaobserwowano następujące zja­ wiska składniowe:

W wypadku młodszych dzieci upośledzonych intelektualnie (6-8 lat) często zdarzały się wypowiedzi jednowyrazowe (holofrazy), rozumiane dzięki konsytuacji zilustrowanej materiałem obrazkowym, np.:

(1)

am

(‘je’)94 [5 lat, 6 mieś.],

(2) pi (‘pije’) [5,8].

Stwierdzono też występowanie konstrukcji, w których brakowało obliga­ toryjnego elementu zdania, czyli orzeczenia, np.:

(3)

Pa jajo

(‘pani je jajko’) [6,2],

(4)

Pa bu

(‘pan myje buzię’) [6,2].

Pojawiały się także zdania, w których wystąpiła reduplikacja podmiotu, np.:

(5)

Ona, pani myje noga

(‘nogę’) [7,8].

W tym ostatnim przypadku mamy do czynienia z niewłaściwą repartycją w zakresie końcówek równoległych.

Prócz wypowiedzi niewypełniających kanonicznego schematu odnoto­ wano też zdania realizujące poprawnie podstawowy model składniowy, szczególnie u dzieci starszych (9-14 lat), np.:

(6)

On myje ono

(‘on myje okno’) [9,8],

(7)

Dzienka daje piłka

(‘dziewczynka daje piłkę’) [10,6].

Jeżeli chodzi o składniową kategorię podmiotu, stwierdzono występo­ wanie:

- podmiotów rzeczownikowych, np.:

(8)

Chopiec daje ość

(‘chłopiec daje kość’) [12,2];

- podmiotów zaimkowych, np.:

(9)

Ona pije woda

(‘ona pije wodę’) [9,8];

94 Przykładowe wypowiedzi cytowane w opracowaniu są zapisywane zgodnie ze współcze­ sną konwencją ortograficzną. Nie zawsze, zważywszy na rozległość zaburzeń artykula- cyjnych występujących u dzieci z oligofazją czy dyzartrią, udało się oddać wszystkie zja­ wiska z płaszczyzny fonetycznej. Zachowano jednak wszystkie osobliwości gramatyczne i składniowe mowy badanych.

- podmiotów konotowanych, np.:

(10)

Myłem jence tam

(‘mytem tam ręce’) [7,8].

Analizując z kolei składniową kategorię orzeczenia, odnotowano poja­ wianie się:

- orzeczeń słownych, np.:

(11)

My piliśm y sok

[9,8];

- orzeczeń slowno-imiennych, np.:

(12)

Ona byłbudna

(‘ona [sukienka] była brudna’) [7,8].

Z kolei ostatnia z kluczowych dla nas kategorii składniowych, czyli do­ pełnienie, przyjmowała następujące formy:

- dopełnienie rzeczownikowe w bierniku, np.:

(13)

On kupuje bilet

[13,2],

(14)

On myje buzie

[10,6];

- dopełnienie rzeczownikowe w dopełniaczu, np.:

(15)

Mam kolegów

[13,2],

(16)

Ona nie ma wody

[10,6];

- dopełnienia zaimkowe w bierniku, np.:

(17)

Tata dal go wczolaj

(‘tata dał [mydło] wczoraj’) [7,8];

- dopełnienie zaimkowe w celowniku, np.:

(18)

Ten oblazekm i się podoba

[10,6];

- elipsy dopełnienia, np.:

(19)

O panowi oglądałam

(‘o panu [obrazki] oglądałam’).

Przeprowadzone badania składni tradycyjnej, niepretendujące do mia­ na statystycznych, pozwoliły dostrzec dwa zjawiska. Po pierwsze, młodsze dzieci upośledzone mają olbrzymie trudności z budowaniem konstrukcji składniowych i posługują się często wypowiedzeniami jednowyrazowymi. Po drugie, stosunkowo często są tworzone wypowiedzi niezawierające obli­ gatoryjnego elementu zdania, czyli orzeczenia.

Inaczej na składnię w oligofazji spojrzał Z. Tarkowski, prezentując nastę­ pujące stanowisko: „[...] na uwagę zasługuje przede wszystkim odstęp mię­ dzy okresem wyrazu a zdania u osób upośledzonych umysłowo. Im prze­ rwa między samodzielnym tworzeniem słów a budowaniem zdań dłuższa,

tym z reguły głębsze jest upośledzenie umysłowe” (Tarkowski 2003: 206). Uwaga ta wydaje się niezwykle cenna z punktu widzenia wczesnej diagno­ zy i terapii osób podejrzewanych o oligofrenię. Trzeba jednak pamiętać, iż przywoływanie cezury między okresem wyrazu a okresem zdania pociąga za sobą dalsze konsekwencje terminologiczne. W przypadku tak małych dzieci lepiej używać sformułowania „podejrzenie upośledzenia” niż „upo­ śledzenie umysłowe”. U dzieci kilkunastomiesięcznych lub nawet kilkulet­ nich, które nieprawidłowo rozwijają się w zakresie funkcji poznawczych (najczęściej skorelowanych ze sferą motoryczną i zmysłową), trudnym lub zgoła niemożliwym staje się jednoznaczne stwierdzenie upośledzenia umy­ słowego. Szczególnie dotyczy to osób, które później, w wieku 5-6 lat okażą się upośledzone w stopniu lekkim lub umiarkowanym. Zarówno dokumen­ tacja psychologiczno-pedagogiczna, w której najczęściej w przypadku tak małych dzieci pada stwierdzenie „opóźnienie psychoruchowe”, jak i wyni­ ki badań testami inteligencji nie są w stanie rozwiać wątpliwości diagno­ stycznych i terminologicznych. Stąd, podkreślam raz jeszcze, lepiej mówić 0 „możliwości” lub „ryzyku upośledzenia intelektualnego”.

Mimo występowania w literaturze przedmiotu wielu wątków dotyczą­ cych kompetencji językowej i komunikacyjnej osób upośledzonych inte­ lektualnie dostrzec można ewidentny deficyt badań tak zwanej gramatyki wewnętrznej tych specyficznych użytkowników języka. Niepodejmowanie ich na przestrzeni lat sprawiło, iż trudno dziś mówić o kompetencji lingwi­ stycznej tych osób w znaczeniu nieuświadomionej wiedzy umożliwiającej tworzenie konstrukcji językowych. Zdecydowana większość ukończonych badań dotyczyła bowiem językowych wytworów aktywności mentalnej osób z upośledzeniem, nie odkrywając jednak mechanizmu, dzięki któremu zaburzona umysłowość tych specyficznych użytkowników języka generuje wypowiedzi.

3.5. Endogenne uwarunkowania rozwoju i zaburzeń mowy

osób z dyzartrią o podłożu mózgowego porażenia dziecięcego

Mózgowe porażenie dziecięce, m.p.dz. (lac.

paralysis cerebralis infantilis;

ang.

infantile cerebral palsy),

to zespół przewlekłych i niepostępujących za­ burzeń ośrodkowego układu nerwowego, przede wszystkim ośrodkowego neuronu ruchowego (Doroszewska 1989: 52; Zabłocki 1998: 9).

Trzeba podkreślić, że mózgowe porażenie dziecięce nie jest jednostką chorobową, lecz stanem, zaburzeniem bardzo niejednolitym klinicznie 1 przyczynowo. Większość definicji zwraca uwagę na upośledzenie funk­ cji motorycznych jako czynnik pierwszoplanowy w obrazie klinicznym syndromu. Zaburzenia sprawności ruchowej obejmują: kurczowe niedo­ włady kończyn, ruchy mimowolne, zaburzenia zborności ruchów,

rżenia równowagi (Doroszewska 1989: 52; Zabłocki 1998: 22). Inną bardzo ważną cechą zespołu zaburzeń jest umiejscowienie zmian patologicznych w mózgu oraz powstanie deficytów w okresie najintensywniejszego rozwo­ ju ośrodkowego układu nerwowego. Mimo że w definiowaniu zaburzenia mówi się o deficytach w ośrodkowym układzie nerwowym, należy podkreś­ lić, iż mózgowe porażenie dziecięce nie jest upośledzeniem umysłowym. W Polsce żyje około 60 tysięcy dzieci posiadających objawy mózgowego porażenia; przeciętnie na każdy 1000 rodzących się dzieci 1-3 dotkniętych jest tym syndromem (Zabłocki 1998: 9). Głównym objawem językowym m.p.dz. jest dyzartria, czyli zaburzenie mowy wynikające z uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne (Jauer-Niworowska, Kwa- siborska 2009: 7; Styczek 1979: 302).

Zważywszy na rozległość uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego w zespole mózgowego porażenia dziecięcego, przyczyny opóźnienia lub wykształcenia mowy w tym syndromie proponuję rozpatrywać jako funkcję deprywacji motorycznych, zmysłowych i poznawczych95. Z kolei przyczy­ ny wszystkich zaburzeń rozwojowych w tym zespole są przede wszystkim funkcją m iejsca, rozległości, stopnia i czasu uszkodzenia układu ner­ wowego.

Uwzględniając kryterium umiejscowienia uszkodzenia mózgowia, wy­ różnić należy następujące postacie mózgowego porażenia dziecięcego96: 1. Piramidowe (spastyczne) - powstaje w wyniku uszkodzenia ośrodków

i dróg mózgowych zawiadujących czynnościami ruchowymi. Patome- chanizm znajduje się w obrębie kory mózgowej, w szczególności układu piramidowego. Charakteryzuje się wzmożonym napięciem mięśniowym typu „scyzorykowatego”, zwiększoną pobudliwością i kurczliwością mięśni. Występuje w 75 procentach wszystkich przypadków m.p.dz. 2. Pozapiramidowe, podkorowe (atetotyczne) - jest skutkiem uszkodzenia

struktur podkorowych: zwojów podstawnych (podstawy) lub torebki wewnętrznej. Cechują je: ruchy mimowolne, najczęściej atetotyczno- -pląsawicze, tak zwane wężowe, spazmy wyprostne, czyli uogólniona sztywność mięśniowa. Występuje w 10 procentach przypadków m.p.dz. 3. Móżdżkowe (ataktyczne) - jest wynikiem uszkodzeń znajdujących się

w obrębie móżdżku. Cechują je, prócz dominującej ataksji, czyli

niezbor-95 Kolejne fragmenty podrozdziału są rozwinięciem autorskiego modelu funkcjonalnej in­ terpretacji zespołu m.p.dz. Kwestie tu poruszane były omawiane przeze mnie podczas dwóch ogólnopolskich konferencji naukowych: „Nowa Logopedia” a biologiczne uwa­ runkowania rozwoju mowy - Kraków, 23.11.2010, oraz Opóźnienia w rozwoju mowy o różnorodnej etiologii - Katowice, 27.05.2011. Treści referatów zostały złożone do druku w tomach pokonferencyjnych.

96 Podział ten stanie się podstawą do wyróżnienia poszczególnych typów dyzartrii i doboru grupy badawczej.

W dokumencie Kompetencja składniowa w normie i w zaburzeniach : ujęcie integrujące (Stron 193-200)