Ważną teorię stosowaną w pracach muzeów dla dzieci i młodzieży jest te-oria szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta (1896–1980), autora rozpraw o sensomotorycznej asymilacji, a także o stadiach intelektualnego rozwoju człowieka. Seria prowadzonych przez niego badań wychodzi od rozumienia działań, czynności opartych na bezpośrednim związku z doświadczeniem polisensorycznym i na tym umocnionym odczuciu, doznaniu, zrozumieniu.
Alles das, was später an abstrakten denkerischen Leistungen von Menschen ge-schafft wird, hat [...] seine Wurzeln im Körperlichen Spiel132. Powtarzająca się zabawa w dotykanie, chwytanie, odczuwanie kolorów, kształtów, dźwięków, szmerów to świat dziecka, który poznaje najpierw przez sensomotoryczne do-świadczenie. Te doświadczenia sensomotoryczne są podstawą do późniejsze-go kształtowania się myślenia i rozumienia, tworzenia pojęć abstrakcyjnych.
Ciało jest pierwotnym organem doświadczenia. Nasza wiedza jest pierwotnie wiedzą dostarczoną przez ciało (poznanie polisensoryczne). Obudzony język (uczenie się języka) jest używany następnie jako pomoc w orientowaniu się w rzeczywistości, w komunikacji. Komunikacja niewerbalna jest pierwotna
132 J. Piaget, Th eorien und Methoden der modernen Erziehung, Frankfurt am Main 1974, s. 153.
65 Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży
w stosunku do werbalnej. Matka odczytuje z zachowania dziecka, grymasów jego twarzy, ruchów ciała jego samopoczucie. Kontakt jest wzrokowy, uczu-ciowy, czuciowy. Każde poznanie zaczyna się przez zmysły. Zauważył to już Jan Amos Komensky:
Der Anfang der Kenntnis (Coquito) muss immer von den Sinnen ausgehen (denn nichts befi ndet sich in unserem Verstande (intellectur), was nicht zuvor in einem Sinne gewesen wäre133.
Zgodnie z badaniami Piageta, dzieci uczą się tylko wtedy, kiedy same są aktywne, przez zabawę z obiektami, własną aktywność, budując własny świat pojęć i doznań. Zabawa jest zjawiskiem pomagającym dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Według Piageta, istnieją trzy typy struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfi kację: ćwiczenie, symbol i regu-ła. W okresie niemowlęcym różne zabawy, ćwiczenia wyłaniają się stopnio-wo na zasadzie odruchowych reakcji, będących fi zjologiczną podstawą sa-monaśladownictwa coraz bardziej złożonych schematów czynności. Formy przekształceń czynności odruchowych w czynności psychiczne zachodzą w toku procesu adaptacyjnego opartego na trzech podstawowych formach asymilacji.
Piaget wyróżnił cztery grupy wiekowe, w których zachodzą odpowied-nio procesy rozwoju inteligencji. Grupa wiekowa od 0 do 2,5 roku określona jest jako stadium (faza) sensoryczno-motoryczne (sensomotorische Phase).
Dziecko poznaje świat dzięki bezpośredniemu spostrzeganiu i aktywności motorycznej, bez udziału myślenia w formie znanej dorosłym. Do ósmego miesiąca dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do tego czasu, co znika z pola widzenia dziecka, znika również z jego umysłu. Myślenie dzie-cka jest zdominowane przez tu i teraz. Kiedy dziecko nabywa pojęcie stałości przedmiotu i pojawiają się inne środki myślenia, takie jak pamięć i język, sta-dium sensomotoryczne dobiega końca. Dziecko staje się zdolne do antycypo-wania przyszłości i myślenia o przeszłości. W kolejnych latach – od 2,5 roku do około 7 lat – następuje faza przedoperacyjna (vorbegreiffl iches Denken).
To okres przejściowy, który kończy się pojawieniem myślenia operacyjnego.
Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia symbolicznego, jednak możliwości intelektualne nadal zdominowane są bardziej przez po-strzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń. Myślenie dzie-cka podlega ograniczeniom (egocentryzm), dziecko nie potrafi zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia niż jego własny. Występuje zwracanie uwagi na tylko jedną właściwość przedmiotu z pominięciem innych, nawet bardzo ważnych elementów, nieodwracalność, niezdolność dziecka do
po-133 Por. P. Kolb, Das Kindermuseum in den USA…, s. 81.
wrotu w myślach do punktu wyjścia rozumowania. W wieku od 7 do 12 lat występuje stadium operacji konkretnych (anschauliches Denken). Główne właściwości tego stadium to nabywanie odwracalności w myśleniu. Dziecko potrafi odwracać operacje myślowe, staje się mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarzenia z różnych punktów widzenia. Inną ważną cechą tego stadium jest wzrastająca zdolność do posługiwania się takimi ope-racjami, jak klasyfi kacja – zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich wspólnych cech, właściwości oraz szeregowania, zdolność do sor-towania elementów według jakiegoś porządku, np. koloru, wielkości. W tym stadium dziecko, aby rozwiązać jakiś problem w sposób logiczny, potrzebuje manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Rozwija się język i zaczynają się kształtować pojęcia, na podstawie doświadczeń na przedmiotach. Kształtuje się myślenie słowno-logiczne, rozumienie relacji międzyosobowych; okres ten przygotowuje do myślenia abstrakcyjnego134. Po 12. roku następuje faza operacji formalnych – rozwój abstrakcyjnego i logicznego myślenia (die repräsentative Aktivität anschauliches Denken).
Dziecko nabywa zdolności rozumowania abstrakcyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów i wydarzeń. Dzieci potrafi ą rozwiązywać problemy umysłowe za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależności. Rozpoczyna się myśle-nie hipotetyczno-dedukcyjne, dominuje w nim werbalizm135.
Przedstawione etapy kształtowania się poznania intelektualnego u dzieci mogą zostać wykorzystane przez pedagogów muzealnictwa do przygotowy-wania wystaw interaktywnych, dobierania zadań i formuł o różnym stopniu trudności, adekwatnie do możliwości rozwojowych dziecka, a także dosto-sowywania programu do grup wiekowych. Szczególnie istotne są tutaj grupy wiekowe od 5 do 12 lat (grupy przedszkolne i wczesnoszkolne). W tym czasie pojawia się myślenie konkretne, które buduje się na podstawie manipulacji i eksperymentowania na konkretnych przedmiotach, co jest jedną z głów-nych ofert edukacyjgłów-nych muzeów dla dzieci i młodzieży.
W dobie współcześnie królujących multimediów muzea powinny kon-struować i tak dobierać zabawy dziecięce, aby były adekwatne do możliwości kształtowania się procesów poznawczych i rozwoju inteligencji dzieci. W tym okresie ważne jest właściwe kształtowanie i rozwijanie zmysłów, spełnianie potrzeb poznawczej ciekawości świata przez pozytywną motywacją do ucze-nia się w ciągu całego życia136.
134 Por. J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka, red. R. Stachowski, T. Rzepa, C.W. Domański, Warszawa 2005.
135 Ibidem, s. 154.
136 Więcej na ten temat: R. Pater, Czas wolny (w) dla edukacji kulturalnej dzieci, „Edukacja Elementarna” 2015, (35) nr 1, s. 11–31.
67 Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży
2.4. Koncepcja edukacji estetycznej i wychowania przez sztukę
Trudno dzisiaj myśleć o kulturze i pedagogice w sposób rozłączny. Kultura (w niej zawarta nauka i sztuka) oraz pedagogika są jak dwie strony medalu, nierozdzielnie z sobą połączone, nie mogące bez siebie istnieć.
Sztuka w ogólnym pojęciu należy do kultury, zawiera się w kulturze. Tak jak nie można mówić o pedagogice, edukacji i wychowaniu bez kultury, tak też nie można wychowywać, edukować, pomijając sztukę. Koncepcja ta jest mocno wpisana w pracę muzeów dla dzieci i młodzieży. Wychowanie este-tyczne oraz wychowanie przez sztukę odgrywa w działalności edukacyjnej ważną rolę.
Teorią wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę zajmowa-li się naukowcy z różnych dziedzin wiedzy. Rozróżnić można dwa główne nurty badań: ujęcie fi lozofi czne (wychowanie estetyczne, moralne, etyczne) i psychologiczne (twórczość artystyczna, postawa twórcza, psychoanaliza wytworów artystycznych).
Termin „wychowanie estetyczne” po raz pierwszy pojawił się w ogło-szonym przez Fridricha Schillera – w końcu XVIII wieku – traktacie Listy o wychowaniu estetycznym człowieka („Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen”). Wybitny niemiecki poeta i fi lozof widział w sztuce czynnik możliwości twórczych człowieka, wyrażających się w zabawie i prowadzących do człowieka integralnego: Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt. Sztuka była, według F. Schillera, czynnikiem współtwo-rzącym obok państwa siły i prawa, państwo sztuki i swobody – wolności.
Pojęcie Spiel odnosi się do dziedziny kultury, sztuki, nauczania, wychowania, a także zarządzania137. Wychowanie estetyczne jako program edukacyjny ro-zumiane było jednak najczęściej w praktyce jako kształtowanie gustów, sma-ków estetycznych, wrażliwości na piękno – jako społeczny elitaryzm. Piękno ujmowane przez F. Schillera nie jest dodatkiem, pozorem, lecz istotnym ele-mentem ludzkiego życia i niejako „przyucza” ludzkiego ducha do wolności.
W tym rozumieniu wychowawczą pracę wykonuje wyobraźnia, „ćwicząc” go w przezwyciężaniu uwarunkowań zmysłowych za pośrednictwem działalno-ści artystycznej. To właśnie dzięki sztuce człowiek budzi się ze „snu zmy-słowego” i wznosi ku ideałom, ku wartościom wyższym. Pośrednikiem jest
137 Por. A. Hoff mann-Maxis, Von der Freiheit zur Beliebigkeit? „Spiel”bei Schiller und in der Postmoderne [w:] Spiel. Facetten seiner Ideengeschichte, red. A.M.H. Kowalewicz, Bearbei-ter: G. Scholtz, K. Acham, Münster 2013, s. 161–176.
wyobraźnia artystyczna, bo choć oparta na sferze zmysłowej, uwalnia się od niej dzięki swej kreatywności138.
Pojęcia wychowanie przez sztukę użył Herbert Read w pracy Education through Art opublikowanej w roku 1943. W sztuce widział szanse ocalenia cywilizacji. Twierdził, że: cały rozwój człowieka ujawnia się tylko w ekspre-sji, w uzewnętrznianiu się za pośrednictwem słuchowych i wizualnych zna-ków symboli139. Człowiek jako twórca i odbiorca sztuki wyraża w niej system wartości, będący odpowiedzią na destruktywne działania cywilizacji i czy-stego intelektu. Wychowanie przez sztukę Read wiązał ściśle z rozwojem i kształtowaniem wyobraźni.
Platon pragnął ze sztuki uczynić konstruktywny element w wychowa-niu. Sztuka piękna utożsamiana w teorii Platońskiej z dobrem, wychowuje człowieka dobrego, stymulując go do działań konstruktywnych, rozwija jego wyobraźnię140. Starożytni fi lozofowie traktowali sztukę jako źródło doznań estetycznych i moralnych, wartości kształcących i rozwijających wyobraźnię.
Arystoteles łączył poglądy estetyczne z funkcją muzyki, której przypisywał cele wychowawcze i kształcące:
Jestem tego zdania, że muzykę należy uprawiać nie dla jednego, ale dla wielu poży-tecznych celów, bo i dla wykształcenia, i dla duchowego oczyszczenia, po trzecie zaś dla wypełnienia czasu spoczynku, dla odprężenia po pracy141.
Dla Arystotelesa sztuka była również nośnikiem wartości moralnych, odzwierciedlających jednak rzeczywiste konfl ikty i niepokoje występujące w świecie. Obcowanie ze sztuką łączyło w sobie także zjawisko catarsis, któ-rego doznawał odbiorca szczególnie podczas odbioru dzieł dramatycznych.
Jak piękno łączyło się dla Arystotelesa z dobrem, tak dla epikurejczyków była nim przyjemność: Jeśli mówisz o pięknie, to mówisz o przyjemności, bo piękno nie byłoby pięknem, gdyby nie było najprzyjemniejsze142. Wartość przyjemno-ści warunkuje poniekąd motywacje, wzbudza chęć poznawania nowego, od-krywania nieznanego. Jest istotną wartością w procesie edukacji (J. Dewey).
W świetle przytoczonych wypowiedzi wychowanie estetyczne to również wychowanie do poznawania, przeżywania: piękna, dobra, prawdy i wynika-jących z nich przyjemności. To rozwijanie twórczej wyobraźni przez obco-wanie ze sztuką – wychoobco-wanie estetyczne. Rozwijana współcześnie edukacja
138 F. Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, tłum. J. Prokopi-uk, Warszawa 1972. Por. F. Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, red. K.L. Berghahn, Stuttgart 2000; R. Zimmer, Handbuch der Sinneswahrneh-mung, Freiburg 2005; Ästhetik und Bildung, red. B. Fuchs, L. Koch, Würzburg 2010.
139 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976, s. 17.
140 Ibidem.
141 Cyt. za: W. Tatarkiewicz, Estetyka starożytna, Wrocław 1962, s. 194.
142 Ibidem, s. 212.
69 Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży
estetyczna i artystyczna jest kluczowa w kształtowaniu wrażliwości, wyobraź-ni i twórczego potencjału każdego człowieka.
Termin „estetyczny” jest pochodzenia greckiego. Grecy posługiwali się aisthesis – oznaczającym wrażenia, doznania, dostrzeżenia zmysłowe. Uży-wano go równolegle (niejako w parze) z noesis (oznaczającym myślenie).
Obu terminów używali Grecy także w formie przymiotnikowej: aisthetikos i noetikos, czyli zmysłowy (wrażeniowy) i myślowy (umysłowy, intelektual-ny). W XVIII wieku niemiecki fi lozof Alexander G. Baumgarten, utrzymu-jąc podział na poznanie umysłowe (cognitio intelectiva) i poznanie zmysłowe (sensitiva), utożsamił poznanie zmysłowe z poznaniem piękna, a dział fi lozo-fi i zajmującej się poznaniem piękna nazwał cognitio aesthetica w dziele Aes-thetica (1750). Estetyka była pojmowana jako nauka o pięknie i przeżyciach z nim związanych. Wraz z rzeczownikiem rozpowszechnił się przymiotnik.
„Estetycznymi” zaczęto nazywać stany psychiczne, przeżycia, uczucia dozna-wane pod wpływem piękna i sztuki dotąd właściwie bezimienne143. Pojęcie
„przeżycie estetyczne” potocznie defi niowane było jako przeżycie piękna.
Złożoną defi nicję podał Immanuel Kant w Krytyce władzy sądzenia (1790) – przeżycie estetyczne cechuje bezinteresowność, bezpojęciowość, formal-ność, zaangażowanie całego umysłu, konieczność (ale subiektywna) oraz powszechność (lecz bez reguł)144. Arthur Schopenhauer w dziele Świat jako wola i wyobrażenie (1818) przeżycie estetyczne porównał do kontemplacji.
Wartość kontemplacji tłumaczył tym, że jest ukojeniem wiecznie niespokoj-nej woli. Friedrich Schiller pojmował przeżycie estetyczne jako rodzaj „gry”
i „zabawy”145. W teorii hedonistycznej rozpowszechnionej w XIX wieku przeżycie estetyczne było utożsamiane z doznaniem uczucia przyjemności.
Współczesną pluralistyczną koncepcję przeżyć estetycznych sformułował polski fi lozof Roman Ingarden. Według Ingardena, przeżycie estetyczne jest złożone i przechodzi przez wiele etapów. Wyróżnił: czyste wzruszenie pod-miotu, formowanie przedmiotu przez podmiot i odbiorcze przeżywanie tego przedmiotu (postawa aktywna, bierna, intelektualna i emocjonalna).
Nieco inaczej ujął przeżycie estetyczne Władysław Tatarkiewicz. Podając własną koncepcję przeżyć estetycznych, określił ją jako kontemplację, czyli skupienie na przedmiocie, który ma spowodować przeżycie estetyczne. To zaś, co teorie emocjonalistyczne widzą w tym przeżyciu, nazywa autor po-tocznie marzeniem. Obydwie kategorie mogą występować w systemie lub pojedynczo146.
143 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1988, s. 362–363.
144 Por. J. Lach-Rosocha, Pedagogia przeżycia estetycznego w wychowaniu człowieka jako osoby, Kraków 2013.
145 Ibidem.
146 W. Tatarkiewicz, op.cit., s. 391.
Maria Gołaszewska mówi natomiast o optimum estetycznym, właściwym każdej jednostce, określonym jako minimum udziału sztuki w życiu każdego człowieka, które przynosi satysfakcję i zapewnia równowagę psychiczną147.
Badacze zajmujący się problematyką wychowania przez sztukę, jak wspo-mniani już F. Schiller, H. Read, J. Dewey, czy współcześni nam polscy i nie-mieccy autorzy, jak choćby B. Suchodolski, S. Szuman, J. Samek, I. Wojnar, T. Gołaszewski, K. Olbrycht, I. Popiołek, W. Zacharias, K. Mayerhoff er, W. Welsch, G. Seele, widzą istotne zadanie sztuki w procesie kształtowania wyobraźni człowieka, a także wychowaniu człowieka świadomego potrzeb przeżyć estetycznych, obcowania z pięknem, które stałyby się jego natural-ną drogą permanentnej edukacji do kultury i przez kulturę. Właściwa jest edukacja umożliwiająca liczne, różnorodne doznania i przeżycia estetyczne.
Według wymienionych autorów, edukacja estetyczna jest drogą do harmo-nijnego i integralnego, ogólnego rozwoju człowieka, nie tylko w okresie jego dorastania, ale również w ciągu całego życia.
Herbert Read (1893–1968) fi lozof, poeta, krytyk literatury i sztuki, wska-zywał na twórcze działania człowieka:
Człowiek jest przede wszystkim, tym, który tworzy. [...] dzieło sztuki nie jest tylko ozdobą: jest wyrazem jednego z najgłębszych instynktów człowieka, instynktu, który go kieruje do rozszerzenia zakresu swego zmysłowego spostrzeżenia. Instynkt ten decyduje o rozwoju zmysłów w okresie dzieciństwa i jeśli zostanie przedłużony na okres życia dorosłego, zwykle podnieca ludzi do przedkładania działań konstruk-tywnych ponad działania niszczące148.
W swojej koncepcji wychowania przez sztukę nawiązywał do Platona, Schillera, Ruskina. Wskazując na wychowanie przez dobrą sztukę – ludzi do-brych, wrażliwych na piękno – uniwersalny i ludzki świat sensów postulował on powrót do „rytmu życia”, przywrócenie wartości spontanicznym siłom osobowości człowieka. Główny cel wychowania przez sztukę widział w bu-dowaniu swoistego porozumienia między ludźmi, wyzwolenia autentycznej ekspresji człowieka, rozwijania pamięci, spostrzegawczości oraz uczenia ob-serwacji rzeczywistości. Sztuka miała się stać stylem życia. Zarysował mo-del kształcenia przez sztukę, która miała być obecna na wszystkich etapach
147 Por. M. Gołaszewska, Kultura estetyczna, Warszawa 1989, oraz eadem, Zarys estetyki, Warszawa 1983.
148 H. Read, Warunki dla pokoju, przełożyła z języka francuskiego I. Wojnar, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1967, nr 1, s. 7. Por. W. Welsch, Estetyka i anestetyka, tłum. M. Łukasiewicz [w:]
Postmodernizm. Antologia przekładu, red. R. Nycz, Kraków 1996. Por. W. Welsch, Aisthesis.
Grundzüge und Perspektiven der Aristotelischen Sinneslehre, Stuttgart 1987; idem, Unsere post-moderne Moderne, Weinheim 1987; idem, Ästhetisches Denken, Stuttgart 1990; idem, Medien – Welten – Wirklichkeiten, München 1998.
71 Koncepcje pedagogiczne w działaniach muzeów dla dzieci i młodzieży
kształcenia formalnego – od przedszkola aż po uniwersytet, przedstawiając swój model wychowania przez sztukę w dziele Wychowanie przez sztukę149.
Doświadczenia i koncepcje brytyjskie w sposób istotny inspirują i po-głębiają działalność pedagogiczną muzeów na całym świecie, a szczególnie widoczne są w koncepcji edukacyjnej muzeów dla dzieci i młodzieży. Na-wiązują do tej koncepcji W. Zacharias, K. Mayerhoff er, K. Weschenfelder, a w Polsce – B. Suchodolski, S. Szuman, I. Wojnar.
Znaczny wpływ na rozwój teorii wychowania estetycznego wywarły po-glądy wspominanego już uczonego Johna Deweya. Uważał on, że sztuka jest kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia, a wy-obraźnia – dokonując syntezy spostrzeżenia, myśli i uczucia – tworzy coś nowego w świecie, co autor nazywa doświadczeniem nacechowanym wyob-raźnią. Wyobraźnia, stwarzając sztukę, poszerza równocześnie ludzkie do-świadczenie, przyczyniając się do postępu ludzkości. Rzecz zastana w świecie stanowi punkt wyjścia do stworzenia rzeczy nowej dzięki ingerencji twórczej wyobraźni, a nowe dzieło wzbogaca ludzkie doświadczenie, uruchamiając jednocześnie wyobraźnię innego człowieka. Wychowanie estetyczne doko-nuje się – według Deweya – w procesie permanentnego tworzenia warto-ści, opartego na restruktualizacji rzeczywistości artystycznej. Natomiast doświadczenie estetyczne jednostki, będące skutkiem tego wychowania, po-głębiają szczególnie dwa mechanizmy: doznanie i działanie. Podmiot doznaje wartości dzieł już zastanych, zaś działając – stwarza nowe, opierając się na uprzednio spostrzeżonych150.
Koncepcja Deweya szczególnie sprawdza się w działaniach i wystawach interaktywnych organizowanych w muzeach dla dzieci i młodzieży, a szcze-gólnie w tych przypadkach, kiedy dzieci są współautorami wystawy, podej-mują działania twórcze na przykład podczas konstruowania eksponatów do wystawy, tworzą elementy wystawy, aktywnie uczestniczą w jej powstawaniu (np. wystawa AKKI „Mitmach Maschine”, i wystawa zorganizowana przez Kinder- und Jugendmuseum in München & Deutsches Museum & Europäi-sches Patentamt „Alles Dreht sich” – zob. il. 6).
Polski badacz kultury Bogdan Suchodolski przez wychowanie estetyczne rozumie rozwój pełnej osobowości człowieka:
Edukacja estetyczna nie jest luksusem, na który można sobie pozwolić po osiągnię-ciu materialnego bogactwa, w czasie wolnym od zajęć poważnych, ale jest jednym ze składników nowoczesnego wychowania, ponieważ czyni ona z człowieka istotę działającą odważnie i twórczo. Tak rozumiane wychowanie przez sztukę nie słu-ży tylko ozdobie słu-życia, nie jest wyłącznie sposobem spędzania wolnego czasu [...]
149 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Warszawa 1976.
150 J. Dewey, Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975, s. 327, s. 45–100. Por. K. Wilko-szewska, Sztuka jako rytm życia. Rekonstrukcja fi lozofi i sztuki Johna Deweya, Kraków 2003.
ale staje się ono składnikiem ludzkiej egzystencji [...], która jest w równym stopniu zakorzeniona w rzeczywistości stworzonej przez ludzi, jak wizja naukowego i tech-nicznego postępu151.
Suchodolski w myśl Nowego Wychowania zaproponował integralną koncepcję wychowania człowieka, które realizowane jest w praktyce za-wsze jako oddziaływanie za pomocą wartości estetycznych, moralnych czy intelektualnych, obejmując kształtowanie całej osobowości, a nie tylko jej sztucznie wydzielonych cząstek, jak to utrzymywała dawna pedagogika.
Wychowanie przez sztukę, które rozumie jako „stwarzanie skłonności”, od-działuje na człowieka holistycznie, wzbogaca jego doświadczenie, wpływa na aktywność poznawczą i przeżycia, wskazuje możliwości wyborów mo-ralnych w życiu, a także rozwija jego sprawność fi zyczną152. Jednym z naj-ważniejszych zadań wychowania przez sztukę jest według niego alfabetyza-cja estetyczna społeczeństwa, czyli kształtowanie nawyków i umiejętności korzystania ze sztuki. W procesie wychowania do przyszłości sztuka jest istotnym ogniwem153.
Edukacja jest dziedziną kultury, która reguluje wdrażanie do uczestnictwa w kulturze. Wychowanie jest przygotowaniem do samodzielności, wskazy-waniem na samodzielność w dochodzeniu do poznawania, odkrywania świata, rozwiązywania zagadek otaczającej rzeczywistości. Ważne stanowi-sko w teorii wychowania przez sztukę zajął polski psycholog Stefan Szuman.
W książce O sztuce i wychowaniu estetycznym przedstawia tezy wychowa-nia przez sztukę154. Najistotniejszą tezą wysuniętą przez psychologa i lekarza
W książce O sztuce i wychowaniu estetycznym przedstawia tezy wychowa-nia przez sztukę154. Najistotniejszą tezą wysuniętą przez psychologa i lekarza