„(...) współczesny człowiek poświęca na komunikację sześć razy więcej czasu niż nasi przodkowie.
A więc komunikujemy się więcej, ale czy lepiej?”
Jo Nesbø
Wprowadzenie
Edukacja powinna trwać przez całe życie człowieka. Potrzeba szyb-szego dostosowania się do ciągłych zmian w świecie, konkurencyjność na rynku pracy powoduje, że współczesny uczeń musi zostać wyposa-żony w szereg kompetencji. Kompetencje te pozwolą na skuteczne bu-dowanie relacji interpersonalnych w życiu osobistym, społecznym i za-wodowym. Współczesny rynek pracy będzie wymagać od pracownika sprawnego funkcjonowania w świecie globalizacji oraz szybkiego do-stosowania się do zmieniającej rzeczywistości. W 2006 roku Parlament
1 M. Wiśniewska-Kin, Kompetencje kluczowe uczniów w społeczeństwie wiedzy – konieczność mentalnych przewartościowań [w] Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Praktyka edu-kacyjna, red. J. Uszyńska-Jarmos, K. Nadachewicz, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015, s.14.
2 E. Torończak, W drodze do pedagogiki kompetencji kluczowych, „Kwartalnik Pedagogicz-ny” 2011, nr 4, s.80.
Joanna Kóska, Marzena Komorek
Szkoła Podstawowa nr 3 im. Macierzy Szkolnej w Bielsku-Białej
37 Europejski i Rada zde niowała 8 kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. To „połączenie wiedzy, umiejętności i po-staw odpowiednich do sytuacji”. Kraje Unii Europejskiej dostały zalece-nie rozwijania ich w ramach kształcenia ustawicznego. Kompetencje te to: porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w ję-zykach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębior-czość, świadomość i ekspresja kulturalna.
W odpowiedzi na zmiany w społeczeństwie i gospodarce, z uwzględ-nieniem dyskusji o przyszłości pracy oraz w następstwie przeprowadze-nia konsultacji publicznych dotyczących przeglądu zaleceprzeprowadze-nia w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 r., konieczna była zmiana i aktualiza-cja zarówno zalecenia, jak i europejskich ram odniesienia dla kompeten-cji kluczowych w uczeniu się przez całe życie. Dlatego od 22 maja 2018 roku wymienia się następujące kompetencje kluczowe:
1. Kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji – zdol-ność identy kowania, rozumienia, wyrażania, tworzenia i interpre-towania pojęć, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie, przy wyko-rzystaniu obrazów, dźwięków i materiałów cyfrowych we wszyst-kich dziedzinach i kontekstach.
2. Kompetencje w zakresie wielojęzyczności – zdolność do prawidło-wego i skutecznego korzystania z różnych języków w celu porozu-miewania się.
3. Kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przy-rodniczych, technologii i inżynierii – kompetencje matematyczne to zdolność rozwijania i wykorzystywania myślenia i postrzegania ma-tematycznego do rozwiązywania problemów w codziennych sytu-acjach; kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych dotyczą
zdol-3 M. Bogusławska, Kompetencje kluczowe w edukacji wczesnoszkolnej, Ośrodek Rozwoju Kompetencji Edukacyjnych, Warszawa 2014, s.6.
4 J. Jaworska, Inicjatywność, przedsiębiorczość jako kompetencja kluczowa (nauczyciela) XXI w, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2018, nr 8, s.4-5.
5 Raport szkoleniowy. Akademia kompetencji kluczowych – program rozwoju uczniów szkół ponadgimnazjalnych Polski Wschodniej, Instytut Maszyn Matematycznych, Warszawa 2012, s. 8-9.
6 Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie ucze-nia się przez całe życie (Tekst mający znaczenie dla EOG), (2018/C 189/01), (Dz.U.UE C z dnia 4 czerwca 2018 r.), s.2-3.
ności i chęci wyjaśniania świata przyrody z wykorzystaniem istnieją-cego zasobu wiedzy i stosowanych metod, w tym obserwacji i ekspe-rymentów, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opar-tych na dowodach.
4. Kompetencje cyfrowe – obejmują pewne, krytyczne i odpowiedzial-ne korzystanie z technologii cyfrowych i interesowanie się nimi do celów uczenia się, pracy i udziału w społeczeństwie.
5. Kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się – zdolność do autore eksji, skutecznego zarządzania czasem i in-formacjami, konstruktywnej pracy z innymi osobami, zachowania odporności oraz zarządzania własnym uczeniem się i karierą zawo-dową.
6. Kompetencje obywatelskie – zdolność działania jako odpowiedzial-ni obywatele oraz pełnego uczestodpowiedzial-nictwa w życiu obywatelskim i spo-łecznym, w oparciu o rozumienie pojęć i struktur społecznych, go-spodarczych, prawnych i politycznych, a także wydarzeń globalnych i zrównoważonego rozwoju.
7. Kompetencje w zakresie przedsiębiorczości – między innymi zdol-ność wykorzystywania szans i pomysłów oraz przekształcania ich w wartość dla innych osób. Przedsiębiorczość opiera się na kreatyw-ności, krytycznym myśleniu i rozwiązywaniu problemów, podejmo-waniu inicjatywy, wytrwałości oraz na zdolności do wspólnego dzia-łania służącego planowaniu projektów mających wartość kulturalną, społeczną lub nansową i zarządzaniu nimi.
8. Kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej – obej-mują rozumienie sposobów kreatywnego wyrażania i komunikowa-nia pomysłów i znaczeń w różnych kulturach, za pomocą różnych rodzajów sztuki i innych form kulturalnych, oraz poszanowanie dla tego procesu.
Każda szkoła powinna wyposażać ucznia w kompetencje, które zwolą mu na lepszy start w dorosłość. Rozwój kompetencji u ucznia po-winien być wszechstronny, a pomocna w tym będzie współpraca pomię-dzy szkołą a domem rodzinnym ucznia oraz nieustanne dbanie nauczy-cieli o podnoszenie swoich umiejętności. W tym celu prowadzona jest co-roczna diagnoza potrzeb nauczycieli.
7 Tame, s.8-15.
39 Komunikacja w budowaniu relacji nauczyciel – uczeń – rodzic
Nauczanie jest działaniem zachodzącym w relacji pomiędzy nauczy-cielem a uczniem. Jest to proces wymagający aktywności i zaangażowa-nia z obu stron. Jego wynikiem jest rozwój dziecka, wzrost jego kompe-tencji i dojrzałości. Nauczanie jest nierozerwalnie związane z wychowa-niem. Paul Dix w swojej książce „Jak modelować zachowania uczniów i zarządzać klasą” przytacza porównanie ucznia do stołka o trzech no-gach. Nogami stołka są szkoła, dom i społeczeństwo. Gdy braknie jed-nej nogi, uczeń zaczyna się chwiać. Wyłącznie porozumienie pomiędzy wszystkimi „nogami” pozwoli na efektywny rozwój ucznia.
Nauczanie jest zatem układem trzech wzajemnie oddziałujących na siebie podmiotów: nauczyciela – ucznia – rodzica. Każdy z tych tów zajmuje ważne miejsce w procesie edukacji. Pomiędzy tymi podmio-tami zachodzą rozmaite reakcje, a jakość tych reakcji warunkuje efekty szkolne uczniów. Nauczyciele odczuwają zatem wielką potrzebę dosko-nalenia umiejętności współpracy i komunikacji z rodzicami.
Komunikowanie się jest sferą aktywności ludzi, której nie da się uniknąć. Bez względu na poziom świadomości komunikacyjnej, spo-łeczne funkcjonowanie człowieka wymaga od niego podejmowania roz-mowy, wymieniania się informacjami, zadawania pytań itp. Nie da się więc funkcjonować bez komunikowania się.Wraz z rozpoczęciem na-uki w szkole uczniowie napotykają na nowe trudności. Od początku po-trzebna jest zatem współpraca nauczycieli ze środowiskiem rodzinnym dziecka, aby przyjść mu z pomocą. Rodzina jest nierozłączną częścią sys-temu wychowania, będąca partnerem wszystkich instytucji wychowaw-czych przy realizacji zadań wychowawwychowaw-czych przyjętych w społeczeń-stwie. Z tego więc względu pedagogizacja rodziców staje się problemem społecznym, a nie tylko osobistą sprawą rodziców.
Zdając sobie sprawę z potrzeby ciągłego doskonalenia się, w naszej szkole co roku przeprowadzona zostaje diagnoza potrzeb nauczycieli.
8 P. Dix, Jak modelować zachowania uczniów i zarządzać klasą, PWN, Warszawa 2015, s.170.
9 T. Sokołowska-Dzioba, D. Pankowska, Formy współpracy nauczycieli z rodzicami w edu-kacji szkolnej, [w] Skuteczna edukacja szkolna w kontekście zadań nauczyciela-wychowawcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2015, s.271.
10 E. Marciniak, Komunikacja społeczna, Wojskowe Centrum Edukacji Obywatelskiej im. płk. dypl. Mariana Porwita, Warszawa 2014, s.11.
11 S. Kawula, Pedagogizacja rodziców, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Fungacja Innowacja,Warszawa 1993, s. 581.
I tak w kolejnych latach zorganizowane zostały szkolenia Rady Pedago-gicznej (po cztery spotkania w roku szkolnym).
− W 2016/17 szkolenia dotyczące skutecznej współpracy z rodzi-cem (asertywności w relacjach z rodzirodzi-cem; radzenia sobie z agre-sywnym rodzicem oraz komunikacji empatycznej z rodzicem).
− W 2017/18 wzmacnianie kompetencji nauczycieli w zakresie pra-cy z uczniem o specjalnych potrzebach edukapra-cyjnych (uczeń z ze-społem Aspergera; wpływ zmian i progów rozwojowych dla uczniów szkoły podstawowej; uczeń ze specjalnymi potrzebami w naszej szkole; dostosowanie wymagań dla ucznia ze specjalny-mi potrzebaspecjalny-mi oraz współpraca z rodzicaspecjalny-mi).
− W 2018/19 wzmacnianie kompetencji wychowawczych nauczy-cieli (diagnozowanie problemów wychowawczych w szkole; me-tody, formy i techniki rozwiązywania problemów wychowaw-czych; kreatywne rozwiązywanie problemów wychowawwychowaw-czych;
rozmowy z rodzicami).
− Równocześnie nauczyciele klas I – III przez trzy lata doskonalili swoje umiejętności w zakresie rozwijania uzdolnień matematycz-nych u uczniów.
Jak można zauważyć, we wszystkich latach przejawiał się temat ko-munikacji/współpracy z rodzicami w budowaniu wyższej jakości pracy szkoły. W związku z tym kolejna diagnoza wskazała, że konieczne jest dalsze doskonalenie umiejętności komunikacyjnych, szczególnie w za-kresie kontaktów z rodzicami oraz wzmocnienie kompetencji wycho-wawczych nauczycieli. Wyniki ankiet pokazały, że mimo iż mamy wie-dzę z zakresu komunikacji interpersonalnej, to należałoby ją odświeżyć lub po prostu pogłębić.
W trakcie Rady Pedagogicznej podjęliśmy decyzję o zorganizowa-niu cyklu szkoleń dotyczących rozwijania kompetencji wychowawczych nauczycieli w zakresie kształcenia kompetencji społecznych i obywatel-skich uczniów przy współpracy z rodzicami:
− „Skuteczna praca z rodzicami – spotkania indywidualne oraz grupowe”,
− „Psychologia tworzenia i rozwoju zespołu, cechy grupy, przyczy-ny odrzucenia członków grupy”,
− „Jak być dobrym wychowawcą – zasoby i kompetencje w pracy z grupą”,
− „Praca z uczniem agresywnym zagrożonym odrzuceniem – kon-struktywne reakcje, budowanie relacji”.
41 Szkolenia te zostały przeprowadzone m.in. we współpracy ze Sto-warzyszeniem Epsilon. Miały one charakter warsztatów. Prowadzący te szkolenia przywiązywali dużą wagę do praktycznych działań, które były odzwierciedleniem sytuacji szkolnych. Analizowaliśmy daną sytu-ację odgrywając rolę nauczyciela, ucznia i rodzica. Pozwoliło nam to na wczucie się w każdą z ról i zrozumienie każdej ze stron.
Przypomnieliśmy sobie reguły komunikacyjne, które wpływają na budowanie pozytywnego kontaktu z rodzicami oraz zasady pozwalające na efektywne prowadzenie spotkań. Szkolenia przypomniały nam, że ro-dzice przychodząc do szkoły mają za sobą doświadczenia z okresu, kie-dy sami byli uczniami. Doświadczenia te często wpływają na ich obawy i stosunek do szkoły. Mogliśmy również usystematyzować swoją wiedzę dotyczącą typów rodziców i sposobów pracy z nimi podczas rozmów in-dywidualnych i zebrań. Nauczyciele w naszej szkole podjęli dodatkowe działania, które miały zaspokoić potrzeby wynikające z przeprowadzo-nej wcześniej ankiety. Właściwa komunikacja i dobre relacje z rodzicami są jednym z najskuteczniejszych sposobów dotarcia do dziecka.
Równocześnie z toczącymi się szkoleniami, by zyskać w rodzicach partnerów, zmieniliśmy sposób prowadzenia zebrań i spotkań indywi-dualnych: planowanie zebrań z wyprzedzeniem; powiadomienie rodzi-ców o jego przebiegu; dwutorowość – spotkanie dla całej grupy i indy-widualnie; stosowanie nowoczesnych metod pracy z uczestnikami: bu-rza mózgów, drzewko decyzyjne, prezentacje, rozmowa kierowana, me-toda projektu; właściwe przygotowanie sali (zebranie w kręgu); przygo-towanie najważniejszych informacji; wspólne planowanie imprez. Każ-dy z wychowawców przeprowadził zebranie w nowej formule. Celem ta-kiego działania było stworzenie przyjemnej atmosfery i włączenie więk-szej liczby rodziców w aktywne uczestnictwo w zebraniu. Zdajemy so-bie sprawę, że jedni nauczyciele będą takie zebrania organizowali już za-wsze, inni zmody kują je. Efekt takiego sposobu prowadzenia zebrań został niestety odroczony z powodu pandemii, ale w kolejnych latach za-pewne przyniesie rezultaty.
Na przestrzeni kilku lat w naszej szkole pojawili się uczniowie z ze-społem Aspergera, autyzmem. Jedną z kluczowych trudności, na jakie na-potykają te dzieci, jest brak umiejętności komunikowania się ze światem.
Również rodzice tych dzieci wymagają zindywidualizowanej ścieżki ko-munikacji. By wyjść im naprzeciw, umożliwić funkcjonowanie w środo-wisku szkolnym kilkoro z nauczycieli podjęło się doskonalenia
indywidualnego – studia podyplomowe. Nie tylko podnieśli oni swoje kwali -kacje, ale nauczyli się lepiej rozumieć i wspomagać swoich wychowan-ków. Podjęte studia:
− usprawniły komunikację nauczyciel – uczeń,
− wprowadziły usystematyzowany system porozumiewania,
− pomogły lepiej współpracować z rodzicami, tak aby stworzyć jed-nolite zasady postępowania,
− wzmacniały systemowe działanie współpracy w zespole nauczy-cieli, sprawność w tworzeniu wielospecjalistycznej oceny i two-rzeniu IPET,
− dały łatwość w dzieleniu się obserwacjami i wiedzą w ramach ze-społów przedmiotowych.
Wpływ rozwoju kompetencji komunikacyjnych na poprawę jakości pracy nauczycieli
Odbyte szkolenia i kursy podniosły naszą umiejętność pracy z rodzi-cami. Staliśmy się pewniejsi siebie i gotowi do podjęcia nowych działań.
Wielu z nas zainspirowanych spotkaniami z fachowcami i dyskusjami w gronie zespołów przedmiotowych postanowiło zadziałać tak, aby ro-dzic mógł poczuć, że może się przyczynić do sukcesu szkolnego swojego dziecka i wcale nie jest to droga trudna. Nie polega ona na wielogodzin-nej pracy z książką, ale na wykorzystaniu gier i zabaw łatwych do zorga-nizowania w domu. Tak zrodziły się pomysły na innowacje pedagogicz-ne prowadzopedagogicz-ne przez nasze koleżanki.
Jednym z tych działań była innowacja pedagogiczna „Z rodzicami przez rok cały”, która miała na celu poznanie i zintegrowanie zespołu klasowego na poziomie uczniowie – nauczyciel – rodzice. Oprócz inte-gracji zakładała:
− budowanie przyjaznych warunków dla dobrych relacji z rodzi-cami,
− zachęcenie rodziców do współpracy i tworzenie przestrzeni spo-łecznej dla ich inicjatyw,
− wzmocnienie świadomości potrzeby współdziałania obydwu śro-dowisk szkoły i rodziców dla dobra i pełnego rozwoju dzieci,
− tworzenie dobrego klimatu w zespole klasowym, co wpływa rów-nież na poprawę jakości pracy szkoły.
43 Zakładała ona cykl 15 spotkań warsztatowych, prowadzonych przez wychowawcę i zaproszonych nauczycieli z rodzicami i ich dziećmi (Za-bawy logopedyczne, Święto ziemniaka, Zajęcia sportowe, Świąteczne warsztaty plastyczne, Prezent na Dzień Babci i Dziadka, Razem w góry, Rolki razem, Chcemy wiosny – sadzenie roślin wokół szkoły,
Wielkanocne jajo, Razem poznajemy las – wycieczka do nadleśnic-twa, Latawce dla dzieci, Wspólne gotowanie, Warsztaty ekologiczno – teatralne w Banialuce, Coś dla innych – akcja dla hospicjum, Jesteśmy eko–warsztaty z Fundacją „Arka”). Warsztaty te cieszyły się ogromnym zainteresowaniem. Niestety ze względu na okres pendemii nie udało się zorganizować wszystkich zaplanowanych spotkań. W związku z tym na efekty będziemy musieli poczekać.
Kolejnym działaniem są spotkania ze specjalistami (logopedą, te-rapeutą ręki, socjotete-rapeutą) organizowane dla rodziców uczniów klas pierwszych. Polegają one na przekazaniu zbioru zasad, których opieku-nowie powinni się trzymać przy ustalaniu najlepszej strategii rozwiązy-wania konkretnego problemu edukacyjnego, czy wychowawczego lub rozwijania konkretnej umiejętności wykonawczej potrzebnej dziecku.
Rodzice poznają też typowy rozwój danej umiejętności, wypełniają kwe-stionariusz, który pomaga im określić, czy dziecko ma odpowiednio roz-winiętą daną sprawność. Specjaliści służą radą:
− jak zwiększyć umiejętność hamowania reakcji,
− jak poprawić pamięć roboczą,
− jak zwiększyć kontrolę emocjonalną,
− jak podnieść umiejętność utrzymywania uwagi,
− jak uczyć umiejętności rozpoczynania zadań,
− jak zwiększyć umiejętność planowania,
− jak poprawić organizację pracy z dzieckiem w domu.
Z wyjątkowym uznaniem spotkały się warsztaty z logopedą. Przed-stawione tam zabawy i ćwiczenia usprawniające artykulatory mowy sta-ły się przedmiotem zainteresowania rodziców oraz skutecznych trenin-gów domowych w atmosferze rodzinnej zabawy. Wynikiem tych inno-wacji jest polepszenie współpracy na linii nauczyciel – rodzic, rodzic – uczeń. Zmody kowana też została praca zespołów tworzących IPET.
Zgodnie z zapisami prawa wychowawca we współpracy z nauczyciela-mi, specjalistami i pedagogiem szkolnym opracowuje Indywidualny Pro-gram Edukacyjno-Terapeutyczny. ProPro-gram ten zawiera zalecenia do pra-cy, które wskazane zostały w orzeczeniu o potrzebie kształcenia
specjal-nego. IPET jest systematycznie realizowany przez rok szkolny. Dwa razy w roku organizowane jest spotkanie nauczycieli uczących, specjalistów z rodzicami. Podczas tego spotkania omawiane są postępy ucznia, wska-zywane są jego mocne i słabe strony i wyciągane są wnioski do dalszej pracy. Inną formą kontaktu z rodzicami sprawdzającą się w naszej szkole jest dziennik (wersja elektroniczna), zakładany przez nauczyciela wspo-magającego. W dzienniku tym notowane są zadania domowe, wiadomo-ści od nauczycieli uczących, daty sprawdzianów czy klasówek. Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi często nie zwracają uwagi na za-dane treści czy zapowiedziane wydarzenia. Ta forma kontaktu pozwala rodzicom na pomoc w przygotowaniu dziecka do zajęć. Jest to komuni-kacja dwustronna, ponieważ również rodzice mogą zgłaszać swoje uwa-gi, potrzeby.
Znaczenie nabytych umiejętności dla działań komunikacyjnych nauczycieli w czasie pandemii COVID-19 – konkluzje
Wydaje się, że umiejętności komunikacyjne zdobyte w czasie dosko-nalenia okazały się niezwykle cenne w czasie pandemii. Podjęty przez na-uczycieli wysiłek miał wpływ na lepsze efekty nauczania: korelacje szko-ła – dom, podniesienie kompetencji kluczowych u uczniów czy chęć pre-zentowania przez dzieci swoich pasji. Nasza rozwinięta umiejętność ko-munikacji wyzwoliła poczucie u uczniów, że rodzice i nauczyciele dzia-łają wspólnie. Co prawda ten okres zmienił całkowicie spojrzenie na pro-ces edukacji. Nauczyciele musieli zmody kować swój sposób pracy i do-stosować go do nowych realiów. Było to dla wszystkich wielkie wyzwa-nie. Początkowy wiosenny chaos z czasem został zamieniony na nowo-czesne podejście do nauczania. Nie wszyscy nauczyciele wcześniej wy-korzystywali w swojej pracy nowoczesną technologię, jednak w szybkim tempie większości z nas udało się uzupełnić swoje kompetencje cyfrowe i przestawić się na zdalne formy nauczania. Liczne szkolenia, wykłady i webinaria pozwoliły nam na uzyskanie odpowiedzi na pojawiające się pytania i wątpliwości.
Koniecznością stało się otoczenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dodatkową pomocą. Spowodowało to, że dzieci te mają za sobą wiele sukcesów edukacyjnych. Mimo pandemii koronawirusa i za-mknięcia szkół uczniowie ci nie byli zostawieni bez pomocy. Przez cały
45 okres organizowane były dla nich zajęcia wspomagające online lub na te-renie szkoły. Żeby móc przeprowadzić takie zajęcia nauczyciele kontak-towali się z rodzicami i pytali o to, z czym dziecko ma trudności podczas nauki zdalnej. Natychmiastowa pomoc, jaka została udzielona uczniom, spowodowała, że nie czuli się pozostawieni sami z problemem. Nie tyl-ko uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mieli problemy z nauką podczas pandemii. Na szczęście nasza szkoła szybko podjęła de-cyzję o uruchomieniu zajęć online na platformie do nauki zdalnej – Mi-crosoft Teams. Platforma ta pozwoliła na prowadzenie zajęć w formie podobnej do zajęć szkolnych. Dzieci mogły zobaczyć i usłyszeć kolegów i koleżanki z klasy oraz nauczycieli. Taka komunikacja gwarantuje lep-szy kontakt społeczny.
Platforma Teams i Mobidziennik pozwoliły w czasie zamknięcia szkół na ciągły kontakt z rodzicami i uczniami. Mogli oni zgłosić się do nauczycieli czy pedagogów, jeśli chcieli porozmawiać czy podzielić się jakimiś spostrzeżeniami. Uruchomiono także szkolny telefon pierwszej pomocy. Uczniowie i rodzice mogą zgłaszać tam swoje problemy, nie tylko te związane z czasem izolacji. Oprócz lekcji większość nauczycie-li prowadziła również indywidualne lub kilkuosobowe konsultacje dla uczniów, podczas których pomagali im zrozumieć trudniejsze zagadnie-nia, czy po prostu rozmawiali i opowiadali o ważnych dla uczniów spra-wach. Te rozmowy były dla uczniów czymś ważnym, pozwoliły choć na chwilę na poczucie powrotu do normalności.
Szkoła po powrocie do tradycyjnego nauczania nie będzie taka sama.
Stanie się bardziej nowoczesna. Nauczyciele są idealnym przykładem na to, że uczymy się i zdobywamy nowe kompetencje przez całe życie. Po-tra my odnaleźć się w każdej sytuacji, w jakiej się znajdziemy, jak sami często powtarzamy naszym uczniom „chcieć to móc”. Wiemy, że komu-nikacja jest najważniejsza we współczesnym świecie, bez względu na to czy w wersji „on live” czy „online”.
Bibliogra a
Bogusławska M., Kompetencje kluczowe w edukacji wczesnoszkolnej, Ośrodek Rozwoju Kompetencji Edukacyjnych, Warszawa 2014.
Dix P., Jak modelować zachowania uczniów i zarządzać klasą, PWN, Warszawa 2015.
Jaworska J., Inicjatywność, przedsiębiorczość jako kompetencja kluczowa (nauczy-ciela) XXI w., Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze 2018, nr 8.
Kawula S., Pedagogizacja rodziców, [w] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Po-mykało, Wydaw. Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.
Marciniak E., Komunikacja społeczna, Wojskowe Centrum Edukacji Obywa-telskiej im. płk. dypl. Mariana Porwita, Warszawa 2014.
Raport szkoleniowy. Akademia kompetencji kluczowych – program rozwoju uczniów szkół ponadgimnazjalnych Polski Wschodniej, Instytut Maszyn Matema-tycznych, Warszawa 2012
Sokołowska-Dzioba T., Pankowska D., Formy współpracy nauczycieli z rodzica-mi w edukacji szkolnej, [w] Skuteczna edukacja szkolna w kontekście zadań na-uczyciela – wychowawcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie – Skło-dowskiej, Lublin 2015.
Torończak E., W drodze do pedagogiki kompetencji kluczowych, „Kwartalnik Pe-dagogiczny” 2011, nr 4, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Wiśniewska-Kin M., Kompetencje kluczowe uczniów w społeczeństwie wiedzy – konieczność mentalnych przewartościowań, [w] Kompetencje kluczowe dzie-ci i młodzieży. Praktyka edukacyjna, red. J. Uszyńska-Jarmos, K. Nadache-wicz, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015.
Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w proce-sie uczenia się przez całe życie, (Tekst mający znaczenie dla EOG), (2018/C 189/01), (Dz.U.UE C z dnia 4 czerwca 2018 r.).