Wprowadzenie
Opanowanie przez ucznia kompetencji kluczowych pozwala na od-niesienie sukcesu edukacyjnego, a w przyszłości na pełne uczestnictwo w życiu społecznym i gospodarczym. Wszystkie kompetencje są bardzo istotne, ale dla dzieci z doświadczeniem migracji podstawowe są dwie pierwsze, czyli pisania i czytania oraz językowe. Dziecko nieznające języ-ka polskiego lub znające go bardzo słabo, nie poradzi sobie w szkole, nie opanuje pozostałych kompetencji. Niepowodzenie edukacyjne zwykle łączy się z frustracją, poczuciem niższej wartości, problemami psychicz-nymi, co prowadzi do poczucia wyobcowania, a przecież młody czło-wiek po ukończeniu szkoły powinien być przygotowany do uczenia się przez całe życie i dobrze radzić sobie na rynku pracy. Ważne jest zatem, by uczniowie z doświadczeniem migracyjnym szybko i skutecznie opa-nowali kompetencje językowe i komunikacyjne, a te składają się z wie-dzy o języku polskim, umiejętności stosowania tejże wiewie-dzy w prakty-ce, czyli mowie i piśmie i z właściwej postawy ucznia, przejawiającej się w przełamywaniu barier zwykle towarzyszących posługiwaniu się języ-kiem obcym. Nie zapomnijmy również, że wiedzę o języku należy wzbo-Ewa Babiarz
Bielsko-Bialski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli Anna Dzięgiel
Metis Katowice
gacić o znajomość kultury. To olbrzymie wyzwanie zarówno dla mło-dego człowieka, jak i jego nauczyciela. Nie można zapomnieć o bardzo istotnej trudności związanej z kształtowaniem kompetencji komunika-cyjnych u uczniów nie znających języka polskiego, gdyż często zdarza się, że taki uczeń zapisywany jest np. do klasy ósmej. Nie ma wątpliwo-ści, że nauczyciele potrzebują wsparcia. W Bielsko-Bialskim Ośrodku Do-skonalenia Nauczycieli działa sieć nauczycieli uczących języka polskiego jako obcego. W czasie spotkań uczestnicy wymieniają się doświadczenia-mi i poznają konkretne metody oraz techniki nauczania języka polskiego jako obcego. Podobne działania prowadzone są w ROM-E „Metis” w Ka-towicach, gdzie od dwóch lat działa sieć współpracy nauczycieli pracują-cych z uczniami z doświadczeniem migracji. Podczas spotkań odbywają się szkolenia oraz wymiana praktyk nauczycielskich w zakresie wspiera-nia edukacyjnego uczniów z doświadczeniem migracji. Ponadto Rady Pe-dagogiczne szkół, w których uczą się dzieci i młodzież z doświadczeniem migracji, korzystają ze szkoleń odpowiadających na konkretne potrzeby nauczycieli. We współpracy z Kuratorium Oświaty w Katowicach prowa-dzone są szkolenia na temat nauczania języka polskiego uczniów cudzo-ziemskich. Wzrastająca liczba migrantów w naszym społeczeństwie spra-wia, że rośnie zainteresowanie nauczycieli wszelkimi formami doskona-lenia w zakresie wspierania uczniów z doświadczeniem migracji.
Sytuacja prawna ucznia z doświadczeniem migracyjnym
Status cudzoziemców w Polsce regulują przepisy prawa międzyna-rodowego, akty prawne Unii Europejskiej i prawa polskiego. Dają one dziecku cudzoziemskiemu prawo do nauki i poszanowania jego odręb-ności kulturowej. W tej pracy nie będziemy ich wszystkich przytaczać i analizować. Skupimy się na kwestiach mających bezpośrednie przeło-żenie na praktykę szkolną i możliwości zdobywania kompetencji komu-nikacyjnych przez uczniów, którzy nie znają języka polskiego lub opano-wali podstawy, ale w sposób niewystarczający do uczestnictwa w proce-sie edukacji.
Zacznijmy od zasad przyjmowania do szkoły uczniów, o których mowa powyżej. Otóż w przypadku ucznia przybywającego z zagrani-cy, który nie zna języka polskiego, powinno przeprowadzić się rozmo-wę kwali kacyjną w języku obcym, którym posługuje się uczeń. W
cza-49 sie rozmowy należy sprawdzać predyspozycje oraz kompetencje języko-we i w zależności od typu szkoły uzdolnienia lub predyspozycje przy-datne w danym zawodzie. W razie potrzeby szkoła powinna zapewnić udział osoby władającej językiem obcym, którym posługuje się uczeń. To bardzo ważna procedura, gdyż pozwala dobrze poznać ucznia, jego ak-tualne potrzeby, możliwości i w efekcie właściwie zaplanować pomoc w jak najszybszym opanowaniu kompetencji komunikacyjnych. Możli-wości, które gwarantuje prawo, jest dużo. Przyjrzymy się im w następ-nych akapitach.
Cudzoziemcy podlegający obowiązkowi szkolnemu lub obowiązko-wi nauki, którzy nie znają języka polskiego albo znają go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, mają prawo do dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego w formie zajęć lekcyjnych z języka pol-skiego. Te zajęcia organizuje gmina lub powiat. Korzystanie przez cu-dzoziemców z tych zajęć nie jest ograniczone czasowo. Mogą brać udział także w dodatkowych zajęciach wyrównawczych z danego przedmiotu nauczania przez okres 12 miesięcy. Łączny wymiar dodatkowych zajęć z języka polskiego i zajęć wyrównawczych nie może przekroczyć 5 go-dzin tygodniowo. To w znaczny sposób przyspieszy nabywanie kom-petencji komunikacyjnych, ale to nie koniec możliwości. Organy prowa-dzące szkoły publiczne i niepubliczne mogą tworzyć oddziały przygo-towawcze dla uczniów przybywających z zagranicy. Wprowadzenie tej formy organizacyjnej ma na celu wspomóc efektywność kształcenia osób, które uczyły się w szkołach funkcjonujących w zagranicznych systemach oświaty. Środki potrzebne na wdrożenie opisanych wyżej rozwiązań znajdują pokrycie w subwencji oświatowej (rozporządzenie Ministra Edu-kacji Narodowej w sprawie podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jed-nostek samorządu terytorialnego).
Warto wiedzieć, jak powinien działać oddział przygotowawczy, o którym była mowa powyżej. Dyrektor szkoły, w której utworzono taki oddział, powołuje zespół kwali kujący uczniów. W skład komisji wcho-dzi dwóch nauczycieli oraz pedagog lub psycholog.Liczba uczniów w od-dziale przygotowawczym nie może przekraczać 15. Nauczanie w takiej klasie jest prowadzone według realizowanych w szkole programów na-uczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psycho zycznych uczniów. Zajęcia edukacyjne w oddziale przygotowawczym prowadzą nauczyciele poszczególnych zajęć edukacyjnych, którzy mogą być
wspo-magani przez osobę władającą językiem kraju pochodzenia ucznia, o któ-rej mowa w Ustawie o systemie oświaty z 2004 r.Na realizację obowiązko-wych zajęć edukacyjnych w oddziale przygotowawczym przeznacza się w tygodniowym rozkładzie zajęć liczbę godzin:
1. w szkole podstawowej dla klas I–III – nie mniejszą niż 20 godzin ty-godniowo;
2. w szkole podstawowej dla klas IV–VI – nie mniejszą niż 23 godziny tygodniowo;
3. w szkole podstawowej dla klas VII i VIII – nie mniejszą niż 25 godzin tygodniowo;
4. w szkole ponadpodstawowej – nie mniejszą niż 26 godzin tygodniowo.
W oddziale przygotowawczym dopuszcza się organizację nauczania w klasach łączonych.
Uczniowie-cudzoziemcy podlegający obowiązkowi szkolnemu lub obowiązkowi nauki, którzy nie znają języka polskiego albo znają go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, mają także pra-wo do pomocy udzielanej przez osobę władającą językiem kraju pocho-dzenia zatrudnioną w charakterze pomocy nauczyciela przez dyrektora szkoły nie dłużej niż przez okres 12 miesięcy, tzw. asystenta kulturowe-go. Przewidziano również ułatwienia dla osób niebędących obywatelami polskimi, które przystępują do egzaminów zewnętrznych Dostosowanie warunków przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty i egzaminu matu-ralnego polega m. in. na wykorzystaniu odpowiednich środków dydak-tycznych (słownika dwujęzycznego) i przedłużeniu czasu przewidziane-go na przeprowadzenie tych egzaminów. Z teprzewidziane-go wynika, że uczeń obco-języczny, dzięki różnym formom wsparcia, powinien zdać egzaminy ze-wnętrzne.
8.09.2020 r. ukazał się raport NIK o kształceniu dzieci cudzoziem-ców i obywateli polskich powracających do kraju. Powstał na podstawie działań MEN i działań 24 szkół podstawowych i ponadpodstawowych.
Pokazuje on z jak powszechnym zjawiskiem mamy do czynienia. Licz-ba uczniów cudzoziemskich w 2009 r. wynosiła 9610 osób, a w 2029 r. to już 30777 osób. Do tego należy dodać dzieci Polaków, którzy po kilku-letnim pobycie poza krajem wracają, one często mają problem z posłu-giwaniem się językiem polskim i adaptacją w nowym systemie eduka-cji i środowisku. Państwo nie pozostało obojętne na tę sytuację, przy-znając środki na zadania publiczne i projekty związane z zaistniałą sy-tuacją. Pojawiły się jednak zarzuty dotyczące braku planowania
dzia-51 łań związanych z kształceniem dzieci przybywających z zagranicy, za-potrzebowania na analizy potrzeb związanych z doskonaleniem zawo-dowym nauczycieli pracujących z uczniami oraz z ukierunkowanym na ich rzecz doradztwem metodycznym. Ponadto nie wszyscy dyrektorzy szkół publicznych w wystarczający sposób zapewniali warunki służą-ce prawidłowości i skuteczności kształsłużą-cenia dzieciom przybywającym z zagranicy, czyli np. przeprowadzenie diagnozy, zaniżanie tygodnio-wego wymiaru godzin z języka polskiego, brak zajęć wyrównawczych z innych przedmiotów.
W takiej sytuacji bardzo ważne są inicjatywy podejmowane przez ośrodki doskonalenia nauczycieli. W BBODN istnieje sieć współpracy nauczycieli uczących języka polskiego jako obcego. Cykliczne spotkania są okazją do wymiany doświadczeń i rozwiązań metodycznych. Nauczy-ciele bardzo potrzebują takich spotkań, bo czują się niepewnie w powie-rzonej im roli, są świetnymi fachowcami w zakresie nauczanych od lat przedmiotów, ale nie mają doświadczenia w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Potrzebują wsparcia.
Wsparcie edukacyjne uczniów z doświadczeniem migracji
Cytowany raport NIK oraz informacje otrzymywane od nauczycie-li z całego województwa wskazują na konieczność podejmowania dzia-łań niezbędnych w procesie wspierania uczniów z doświadczeniem migracji w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych. Ponieważ licz-ba migrantów stale rośnie, niezbędne jest wypracowanie i wdrożenie systemu działań ułatwiających ich integrację w nowym środowisku.
Ważną rolę w tym procesie odgrywa wsparcie edukacyjne udzielane dzieciom z doświadczeniem migracji. Należy je zaplanować i przygo-tować tak, aby przyniosło korzyści nie tylko uczniom cudzoziemskim, ale całej społeczności szkolnej, gdyż pojawienie się ucznia z doświad-czeniem migracji w szkole powoduje wiele zmian w każdym obszarze pracy szkoły. Dlatego cała społeczność powinna uczestniczyć w proce-sie integracji.
Warto utworzyć w szkole Zespół Wsparcia Edukacyjnego. Jego głów-ne cele to:
− wspieranie ucznia (z doświadczeniem migracji) w rozwijaniu jego osobistego potencjału,
− koordynacja i integracja pracy dydaktycznej i wychowawczej do-tyczącej całej klasy z działaniami wobec uczniów z doświadcze-niem migracji,
− budowanie dobrych relacji,
− tworzenie przyjaznego klimatu klasy i szkoły.
Proponowany skład ZWE to:
− osoby ze środowiska pedagogicznego: pedagog, psycholog, wy-chowawca klasy, nauczyciel języka polskiego jako drugiego, bi-bliotekarz, logopeda, nauczyciel przedmiotowiec, wychowawca świetlicy, nauczyciel zajęć rewalidacyjnych;
− osoby spoza środowiska pedagogicznego: asystent kulturowy, ro-dzic/ rodzice dzieci migrujących zintegrowani ze środowiskiem szkolnym, przedstawiciel grupy uczniów migrujących zintegro-wany ze środowiskiem szkolnym.
Utworzenie ZWE pozwoli na planowanie działań, ich koordynowanie i ewaluację. Do podstawowych zadań Zespołu należy:
− opracowanie zasad przyjęcia do szkoły w oparciu o obowiązują-ce przepisy,
− opracowanie projektu przewodnika wraz z listą podstawowej ter-minologii dla poszczególnych przedmiotów dla ucznia i jego ro-dziców,
− przygotowanie zestawu materiałów diagnostycznych,
− przygotowanie bazy materiałów dydaktycznych,
− wsparcie dzieci cudzoziemskich w nauce oraz w procesie integra-cji ze społecznością szkolną,
− przygotowanie planu zajęć,
− opracowanie programu dydaktycznego – elastyczny program,
− nawiązanie współpracy z uczelnią, ODN w sprawie przygotowy-wania/ dostosowywania materiałów dydaktycznych,
− współpraca z organem prowadzącym szkołę (zatrudnianie asy-stentów międzykulturowych).
Dzięki opracowanym i zgromadzonym dokumentom jesteśmy przy-gotowani na przyjęcie ucznia i podjęcie działań służących wspieraniu go w nowym otoczeniu. Aby proces integracji przebiegał pomyślnie i umoż-liwiał uczniowi uczenie się, niezbędne jest przeprowadzenie diagnozy edukacyjnej, której wyniki pozwolą na dostosowanie wymagań do
moż-53 liwości ucznia. W tym miejscu należy przypomnieć, że uczeń z doświad-czeniem migracji zaliczany jest do grupy uczniów ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi, zatem przysługują mu formy wsparcia przeznaczo-ne dla tej grupy uczniów.
Diagnoza powinna być starannie przygotowana przez Zespół Wspar-cia Edukacyjnego i obejmować możliwie największy obszar umiejętności i doświadczeń edukacyjnych ucznia, przede wszystkim:znajomość języ-ka polskiego, znajomość alfabetu, znajomość innego języjęzy-ka, np. w przy-padku uczniów zza wschodniej granicy – języka rosyjskiego, wiedza ogólna, kompetencje. Ze względu na ograniczoną ilość miejsca nie za-mieszczamy materiałów diagnostycznych, ale wiele przykładów można znaleźć w publikacjach prezentowanych w bibliogra i. Wyniki diagno-zy oraz wykordiagno-zystane narzędzia stanowią podstawę do ewaluacji osią-gnięć edukacyjnych ucznia, dlatego należy dołączyć je do dokumentacji.
W niniejszej publikacji koncentrujemy uwagę na rozwijaniu kompe-tencji komunikacyjnych uczniów z doświadczeniem migracji. Nie może-my jednak pominąć aspektu jego sytuacji psychologicznej. Konieczne jest uświadomienie sobie faktu, że udział w migracji zawsze jest dla dziecka w mniejszym lub większym stopniu przymusowy, ponieważ to dorośli podejmują decyzję, której dziecko musi się podporządkować. Nawet je-żeli bierze ono udział w przygotowaniach do wyjazdu, ta sytuacja gene-ruje emocje towarzyszące każdej zmianie, tym bardziej zmianie szkoły, miejsca zamieszkania, kraju, języka. Zjawiskiem, które zawsze towarzy-szy temu procesowi, jest stres akulturacyjny (stres adaptacyjny, szok kul-turowy). Aby zrozumieć złożoność sytuacji, w jakiej znalazło się dziec-ko z doświadczeniem migracji oraz możliwe dziec-konsekwencje przejawiają-ce się nieadekwatnym zachowaniem, niezbędna jest podstawowa
wie-1 M. Zasuńska (red.), Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrek-torów, nauczycieli, pedagogów i psychologów, Biuro Edukacji Urzędu Miasta Stołecznego Warszawy, Warszawa 2011, s. 35-39.
2 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad orga-nizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szko-łach i placówkach. (Dz.U. 2020, poz. 1280).
3 Np.: M. Piegat-Kaczmarczyk, Z. Rejmer, A. Kosowicz, Szkoła integracji międzykulturo-wej. Model pracy międzykulturowej WISE i przykładowe scenariusze zajęć, Polskie Forum Migracyjne, Warszawa 2014, s. 10-13.
4 A. Jurek, Psychologiczne aspekty doświadczeń migracyjnych u dzieci i młodzieży, [w:] Migra-cja, tożsamość, dojrzewanie. Adaptacja kulturowa dzieci i młodzieży z doświadczeniem migra-cyjnym, red. N. Klorek, K. Kubin, Warszawa 2015.
dza na temat możliwych reakcji na zetknięcie się z nowym otoczeniem.
Należy wiedzieć, że u młodszych uczniów mogą pojawić się takie symp-tomy jak: problemy (choroby) psychosomatyczne, obniżenie odporności, moczenie się; symulacja chorób; wycofanie się, izolacja lub chęć zdobycia akceptacji za wszelką cenę; płaczliwość, obniżenie nastroju lub depresja;
lęk, mutyzm (całkowity lub częściowy); negatywny stosunek do nauczy-cieli i nauczycielek, kolegów i koleżanek oraz nauki, szkoły, przedszkola;
kon ikty, agresja; autoagresja (szczypanie się, drapanie się, okaleczanie się, wyrywanie włosów), niszczenie swoich rzeczy (np. zalewanie pod-ręczników, zeszytów); bunt (wprost – dziecko mówi, że mu się nie podo-ba itp. lub nie wprost – dziecko jest „niegrzeczne”, przeszkadza na lek-cjach); zachowania kompulsywne (gry, oglądanie telewizji).
W przypadku nastolatków szok kulturowy może przejawiać się po-przez takie zachowania jak:szukanie akceptacji w grupach młodzieżo-wych / religijnych/wirtualnych; depresja, próby samobójcze, nadmier-ne objadanie się/bulimia, bunt, nadmier-negatywny stosunadmier-nek (do nauczycieli i nauczycielek, kolegów i koleżanek oraz nauki, szkoły – zaniedbywa-nie obowiązku szkolnego/wagary), ucieczki z domu, próby powrotu do kraju, używki, ryzykowne zachowania seksualne, uprawianie sportów ekstremalnych. Podstawy wiedzy na temat trudności adaptacyjnych dzieci z doświadczeniem migracji są niezbędne dla każdego nauczyciela, ponieważ w procesie edukacji zaspokojenie podstawowych potrzeb, do których należy poczucie bezpieczeństwa i przynależności, stanowi fun-dament przyswajania wiadomości i rozwijania wszelkich umiejętności.
Należy zatem podjąć działania wychowawcze mające na celu zintegro-wanie dziecka migrującego ze środowiskiem szkolnym, zwłaszcza z ze-społem klasowym, który powinien być przygotowany na spotkanie z no-wym kolegą. W tym miejscu warto zaznaczyć, że integracja jest proce-sem dwustronnym i wpływa korzystnie na rozwijanie kompetencji ko-munikacyjnych, społecznych oraz sprzyja rozwijaniu wrażliwości kul-turowej wszystkich uczestników. Dlatego przyjęcie ucznia do klasy za-wsze powinno być poprzedzone przygotowaniem nauczyciela i zespołu klasowego w celu zminimalizowania stresu adaptacyjnego oraz przeciw-działania stygmatyzacji, wykluczeniu czy dyskryminacji ucznia cudzo-ziemskiego. Należy przy tym wziąć pod uwagę najkorzystniejszą
strate-5 E. Pawlic-Rafałowska (red.), Inny w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi, Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy, Warszawa 2010, s. 22-28.
55 gię adaptacyjną, jaką jest integracja, czyli zachowanie własnej tożsamo-ści i odrębnotożsamo-ści kulturowej przy nawiązaniu i podtrzymywaniu kontak-tu z nową kulkontak-turą. Wymaga to od społeczności szkolnej wypracowania modelu włączenia uczniów cudzoziemskich, który pozwoli na uniknię-cie niepożądanych zjawisk w życiu szkoły. Ważną rolę w realizacji tego zadania powinien odegrać opisany wcześniej Zespół Wsparcia Eduka-cyjnego.
Głównymi założeniami procesu integracji są czas i cierpliwość. Infor-macja o przyjęciu do szkoły nowego ucznia nie powinna być równocze-sna z jego rzeczywistym dołączeniem do zespołu. W żadnym akcie praw-nym regulującym przyjmowanie uczniów nie znajdziemy określenia NA-TYCHMIAST. Zatem pojawienie się nowego ucznia należy poprzedzić przygotowaniami mającymi na celu pomoc uczniowi w zaadaptowaniu się do nowych warunków. Ten proces wymaga czasu i w przypadku do-łączenia do klasy należy poświęcić mu przynajmniej jeden dzień. W tym czasie warto podjąć następujące działania:
− spotkanie wychowawcy z uczniem i jego rodzicami;
− poinformowanie klasy o nowym koledze / nowej koleżance;
− przydzielenie zadań dotyczących kraju pochodzenia ucznia/
uczennic;
− wybranie spośród uczniów przewodników / tutorów, którzy w pierwszych dniach będą pomagać nowemu koledze / nowej koleżance w nauce a także w poruszaniu się po szkole i okolicy.
Zadania te nie wymagają żadnych nakładów ani zbyt wiele pra-cy, a sprzyjają integracji zespołu klasowego oraz rozwijaniu kompe-tencji społecznych, komunikacyjnych i międzykulturowych, a przede wszystkim rozwijają empatię i wrażliwość. Pamiętając o tym, że rodzi-ce uczniów są partnerami szkoły nie tylko w zapisach prawa oświato-wego, należy zadbać o dobre relacje również z rodzicami ucznia cudzo-ziemskiego. Aby ułatwić im kontakt w przypadku słabej znajomości ję-zyka polskiego, warto poprosić o wsparcie osobę znającą język kraju po-chodzenia rodziców bądź język obcy, który znają. Może to być inny na-uczyciel, ktoś z rodziny lub przyjaciół, ewentualnie jakaś bliska osoba.
Ważne jest zbudowanie atmosfery zaufania, ponieważ emigracji zawsze
6 J. W. Berry, Immigration, acculturation, and adaptation, „Applied Psychology: An Inter-national Review” 1997, vol. 46, s. 5-34.
7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz. U. z 2017 r. poz. 1611).
towarzyszy poczucie wyobcowania i zagubienia. Pomocne materiały do-tyczące współpracy z rodzicami znajdują się w publikacji Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorów, nauczycieli, peda-gogów i psychologów.
W pracy z uczniami cudzoziemskimi warto wykorzystać metody i narzędzia wypracowane przez kraje mające bogate doświadczenie w tej dziedzinie. Niezbędne jest podjęcie działań mających na celu poszanowa-nie dla tożsamości uczniów z doświadczeposzanowa-niem migracji z zespołem kla-sowym poprzez podejmowanie działań integracyjnych i antydyskrymi-nacyjnych. Ciekawym narzędziem kształtowania i rozwijania kompeten-cji komunikacyjnych i międzykulturowych jest Autobiogra a spotkań mię-dzykulturowych. Wiele praktycznych rozwiązań metodycznych znajdu-je się również w publikacjach Fundacji Różnorodności Społecznej, m.in.:
− Innowacyjne rozwiązania w pracy z dziećmi cudzoziemskimi w systemie edukacji. Praktyczne przykłady;
− Checklistadla szkół współpracujących z asystentkami i asystentami kul-turowymi.
Przydatne materiały dotyczące wspierania uczniów przybywają-cych z zagranicy są dostępne także na stronie Ośrodka Rozwoju Edu-kacji https://www.ore.edu.pl/2015/03/wielokulturowosc-w-szkole-uczen-cudzoziemski/ oraz Ośrodka Rozwoju Edukacji Polskiej za Grani-cą (http://powroty.otwartaszkola.pl/).
Aby uczeń cudzoziemski mógł uczestniczyć w procesie edukacji w polskiej szkole, niezbędne jest przyswojenie przez niego nie tylko ję-zyka komunikacji, ale przede wszystkim jęję-zyka edukacji szkolnej, któ-rym uczniowie posługują się w szkole w celu zdobywania wiedzy rozwi-jania umiejętności. Dzięki nauce języka polskiego uczniowie z
doświad-8 A. Bernacka-Langier. E. Dąbrowa, E. Pawlic-Rafałowska i in., Praca z uczniem cudzo-ziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów, Biuro edukacji Miasta Stołecznego Warszawy, Warszawa 2011.
file:///C:/Users/Kurs/Desktop/uzdm/Praca%20z%20uczniem%20cudzoziem-skim%20-%20przewodnik%20dla%20dyrektorów,%20nauczycieli,%20pedagogów.
pdf (pobrano: 25.01.2021).
9 Autobiogra a spotkań międzykulturowych, https://rm.coe.int/autobiogra -a-spotkan-miedzykulturowych/16806bf02f (pobrano15.01.2021).
10 N. Klorek, K. Kubin, Innowacyjne rozwiązania w pracy z dziećmi cudzoziemskimi w syste-mie edukacji. Praktyczne przykłady, le:///C:/Users/Kurs/AppData/Local/Temp/In-nowacyjne-rozwiązania_Seria-M_publikacja-pdf.pdf (pobrano 20.01.2021).
11 Checklistadla szkół współpracujących z asystentkami i asystentami kulturowymihttp://ffrs.org.
pl/wp-content/uploads/FRS_Checklista_AM-w-szkole.pdf.
57 czeniem migracji rozwijają swoje kompetencje komunikacyjne, które wy-korzystują zarówno w szkole, jak i poza szkołą. Jest to język, jakim na-pisane są podręczniki szkolne oraz język, jaki jest wymagany do redak-cji tekstów pisanych, zawierających terminologię niezbędną do opano-wania treści podstawy programowej. To również ważny element eduka-cji włączającej. W realizaeduka-cji tego zadania należy wziąć pod uwagę dwie ścieżki nauczania języka polskiego wskazane w cytowanych przepisach prawa oświatowego.
Ścieżka pierwsza to dodatkowe lekcje języka polskiego
Ścieżka pierwsza to dodatkowe lekcje języka polskiego