Wstęp
Głównym dokumentem określającym kierunki kształtowania wie-dzy i umiejętności na lekcjach informatyki jest podstawa programowa, zgodnie z którą efektem uczenia się informatyki powinny być następują-ce osiągnięcia ucznia:
I. Rozumienie, analizowanie i rozwiązywanie problemów na bazie logicznego i abstrakcyjnego myślenia, myślenia algorytmicznego […].
II. Programowanie i rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem komputera […]: układanie i programowanie algorytmów, organizowanie, wyszukiwanie i udostępnianie informacji, posługiwanie się aplikacjami komputerowymi.
III. Posługiwanie się komputerem, urządzeniami cyfrowymi i sieciami komputerowymi, […] oraz wykonywanie obliczeń i programów.
IV. Rozwijanie kompetencji społecznych, takich jak komunikacja i współpraca w grupie, w tym w środowiskach wirtualnych, udział w projektach zespołowych oraz zarządzanie projektami.
V. Przestrzeganie prawa i zasad bezpieczeństwa. Respektowanie prywatności informacji i ochrony danych, praw własności intelektualnej, etykiety w komunikacji i norm współżycia społecznego, ocena zagrożeń związanych z technologią i ich uwzględnienie dla bezpieczeństwa swojego i innych.
Dominika Stasicka
Szkoła Podstawowa nr 24 im. Tadeusza Kościuszki w Bielsku-Białej
117 Celem artykułu jest opisanie konkretnych przykładów wprowadza-nia i rozwijawprowadza-nia kompetencji kluczowych na lekcjach informatyki przez nauczyciela Szkoły Podstawowej nr 24 im. Tadeusza Kościuszki w Biel-sku-Białej.
Uczeń w świecie technologii
Uczniowie od pierwszych zajęć zapoznają się z budową komputera.
Zaczynając od najważniejszych podzespołów, m.in płyta główna, proce-sor, pamięć RAM, dysk twardy, karta gra czna, kończąc na elementach peryferyjnych, takich jak urządzenia drukujące, kamery, głośniki, dyski przenośne itp. Znaczna większość omawianych urządzeń znajduje się w sali komputerowej, wliczając w to rozkręconą jednostkę centralną oraz laptop. Następnie opisują przedmioty codziennego użytku, które są (w opinii uczniów) komputerami. W efekcie burzy mózgów dochodzą do wniosków, iż w otaczającym ich świecie wiele dziedzin jest skompute-ryzowanych (od zabawek, przez hulajnogi, na odkurzaczach kończąc).
W dalszej debacie nasuwają się konkluzje o dziedzinach życia, które zo-stały skomputeryzowane lub zdigitalizowane. Uczniowie odkrywają za-wody, umiejętności, które w przyszłości mogą być poszukiwane na ryn-ku pracy. Na lekcjach pojawiają się zapytania o potrzebne umiejętności oraz wiedzę. W odpowiedzi uczniowie podają: umiejętności programo-wania, umiejętność budowania urządzeń, robotów, znajomość języka an-gielskiego, umiejętność pracy w grupie itp.
Znaczna część zajęć z informatyki toczy się wokół tematów zwią-zanych z programowaniem, w tym z budową algorytmów, programo-waniem robotów i tworzeniem aplikacji. W trakcie takich lekcji rozwija-ne jest kilka kompetencji jednocześnie, zatem ponownie zacznę od kom-petencji informatycznych. Uczniowie posługują się terminologią, odpo-wiednim programem, jak również pracują z robotami. Wraz z pozio-mem zaawansowania wzrasta poziom trudności rozwiązywanych pro-blemów. Uczniowie pracują w języku Scratch, języku Python, na platfor-mach do programowania typu: https://ozoblockly.pl/, https://www.
w3schools.com/ oraz w języku HTML5 oraz w języku HTML5.
1 M. Żylińska, Neurodydaktyka, Wyd. Naukowe UMK, Toruń 2013, s. 39.
2 https://sjp.pwn.pl/sjp/;2521224 [dostęp: 4.01.2021].
3 https://sjp.pl/zdigitalizowa%C4%87 [dostęp: 12.01.2021].
4 Język HTML5 jest językiem znaczników, nie jest językiem programistycznym. Służy do tworzenia struktury strony.
Programowanie rozpoczynają od budowy prostych algorytmów lub animacji (np. kolorowe elementy podążające za kursorem). Następnie konstruują algorytmy rozwiązujące problemy matematyczne (np. szuka-nie dzielników liczb naturalnych). Aby zachęcić do kreatywnego „bawie-nia” się danym językiem programowania uczniowie tworzą gry. Poziom zaawansowania zależy od ich indywidualnych umiejętności oraz chęci (w końcu nie każdy musi zostać programistą). Zwieńczeniem prac z dzie-dziny algorytmiki jest programowanie robotów: Ozobot Bit oraz mBot ver 2.4. (W ramach Projektu Budżetu Obywatelskiego 2017 Szkoła Podsta-wowa nr 24 w Bielsku-Białej otrzymała m.in. 15 robotów mBot, 45 zesta-wów konstrukcyjnych do rozbudowy, 15 zestazesta-wów czujników i podze-społów oraz zestawy z belkami konstrukcyjnymi do rozbudowy. Ponad-to 25 sztuk robota Ozobot Bit). Te pierwsze pozwalają oswoić się z poję-ciem kodowania. Uczniowie rysują trasy, na których umieszczają proste kody (sekwencje kolorów), co z kolei pozwala na sterowaniem ruchem robota. Kolejnym etapem jest wgrywanie algorytmów do robota Ozobot za pośrednictwem narzędzia https://ozoblockly.pl. Na tej platformie uczniowie mają dostęp do rozbudowanych skryptów, które dają więk-sze możliwości programistyczne. W trakcie „zabawy” z robotem mło-dzi programiści sami odkrywają metody mło-działania poleceń, warunków, komend. Mogą wówczas empirycznie sprawdzić działanie skonstruowa-nych algorytmów. Rozwijają swoje myślenie algorytmiczne i krytyczne. Analogicznie, podobne umiejętności są kształtowane na zajęciach z ro-botami mBot, jednak dają one więcej możliwości konstrukcyjnych przy roz-budowie. Uczniowie mają do dyspozycji wiele podzespołów, m.in. czujnik światła, dźwięku, wilgoci, czujnik dotyku, ruchu, podzespoły ze światłem LED oraz ekranem LED. Na zajęciach konstruują roboty, które m.in: jeż-dżą, odmierzają odległość i czas, roboty – lampy z czujnikiem zmierzchu.
W trakcie tych wszystkich zmagań z odpowiednim zaprogramowa-niem oraz skonstruowazaprogramowa-niem robota uczniowie rozwijają i ćwiczą kompe-tencje matematyczne i naukowo-techniczne. Budując algorytmy dla Ozo-botów i mBotów zmagają się z warunkami logicznymi, stosują operatory matematyczne, poruszają się w układzie współrzędnych kartezjańskich,
5 M. Żylińska, Neurodydaktyka…, dz. cyt., s. 156.
6 http://www.biuletyn.pti.org.pl/biuletyn-pti/edukacja-informatyczna/363-jak-uczyc-myslenia-algo [dostęp: 3.01.2021r.].
7 E. Nęcka, J. Orzechowski, B. Szymura, Psychologia poznawcza, Wyd. PWN, Warszawa 2006, s. 428-429.
119 stosują jednostki miary (np. wyznaczanie odległości w czujniku odległo-ści, wyznaczanie wartości dla czujnika światła, dźwięku). Z kolei rozbu-dowane konstrukcje przy mBotach uczą młodych programistów podsta-wowych pojęć z zyki, np. siła, pęd, grawitacja, siła odśrodkowa.
Umiejętności potrzebne na rynku pracy
Opisując rozwijanie umiejętności programowania, należy podkre-ślić, iż wymagają one kompetencji porozumiewania się w języku ob-cym, w szczególności w języku angielskim. Zarówno przy programowa-niu robotów mBot, jak i podczas tworzenia algorytmów (np. Python, Java) uczniowie w dużej mierze pracują ze słownictwem anglojęzycznym.
Również w trakcie nauki podstaw tworzenia stron internetowych pra-wie całe słownictwo w języku HTML5 (z wykorzystaniem CSS3) bazuje na zapisach pochodzących z języka angielskiego.
W tym miejscu należy dodać, że spora część oprogramowania kom-puterowego, stron i zasobów Sieci, z którymi uczniowie mają kontakt, zawiera w sobie informacje w języku angielskim. Użytkownik musi wy-kazać się podstawową wiedzą w tej dziedzinie, aby móc skorzystać z ta-kich prostych poleceń jak: cancel, exit, quit, play,allow, user, accept, run itp.
Szukając zawodów przyszłości uczniowie wykazują się kreatywno-ścią i przedsiębiorczokreatywno-ścią. Potra ą połączyć zawody, wskazać zależności między podmiotami na rynku pracy. Tym sposobem przechodzimy do ko-lejnych kompetencji, czyli inicjatywność i przedsiębiorczość. Kompeten-cje te są rozwijane na zajęciach, w trakcie których uczniowie pracują w do-kumentach tekstowych. Tematem lekcji są wówczas: „Zaproszenie”, „Dy-plom”, „Menu Cukierni” (klasa 4), „Menu Pizzerii”, „Oferta Biura Podró-ży” (klasa 5), „Oferta Firmy – własnej działalności” (klasa 7). Uczniowie re-dagują pliki tekstowe, poznają możliwości edytora tekstu, dobre praktyki związane z formatowaniem tekstu, gra k i tabel. W tym czasie muszą wy-kazać się kreatywnością i przedsiębiorczością. Zawartość „Menu” pizze-rii lub cukierni powinna być ciekawa, ceny winny być realne, a zawartość oferty musi spełniać oczekiwania potencjalnych klientów.
Gdy starsi uczniowie tworzą oferty swoich rm, wykazują się własną inicjatywą, szukają często niszowych dziedzin. Wyszukują w Sieci
pro-8 J. Wachowicz, Społeczeństwo informacyjne w Polsce – podobieństwa i różnice w postrzeganiu ICT między generacjami, [w:] Informatyka w społeczeństwie informacyjnym, red. W. Chmie-larz, J. Kisielnicki, T. Parys, Wyd. Naukowe Wydz. Zarządzania UW, Warszawa 2015.
dukty i usługi potrzebne w danej branży (np. rma oferująca elektryczne hulajnogi powinna sprzedawać sprzęt, elementy zapasowe, ubiór oraz lekcje z instruktorem online itp.). Ich oferty muszą jednocześnie przycią-gać klienta i być przejrzyście skomponowane. Muszą zawierać ( kcyjne) dane kontaktowe i realne ceny. W najstarszych klasach do rozbudowanej oferty rmy, która zawiera wycenione produkty i usługi, uczniowie two-rzą zamówienia i generują faktury w arkuszu kalkulacyjnym. Sami kon-struują odpowiednie formuły obliczające. Ponadto poznają znaczenie ta-kich zwrotów jak: faktura, podatek VAT, cena netto, wartość brutto, mar-ża, rabat.
W tym miejscu należy podkreślić, iż korzystanie z arkusza kalkula-cyjnego również rozwija i kształtuje kompetencje matematyczne. Zaczy-nając od prostych formuł jedno-, dwudziałaniowych, kończąc na kon-strukcjach zawierających procenty, zachowujących kolejność wykony-wania działań itp. Komponowanie zaproszeń, dyplomów oraz wszel-kich ofert wymaga od uczniów rozwijania kompetencji porozumiewa-nia się w języku ojczystym. Poza pomocą edytorów tekstu, które wskazu-ją błędy, uczniowie kontroluwskazu-ją i koryguwskazu-ją swoje zapisy. Komponuwskazu-ją ofer-ty w czytelny sposób, umieszczają zwroofer-ty, które stosuje się w danej dzie-dzinie. Omawiając kompetencje porozumiewania się w języku ojczystym należy wspomnieć o pisaniu maili, wiadomości na czatach, adresowa-nych do nauczycieli, jak również do rówieśników, które wymagają od uczniów redagowania wypowiedzi, porozumiewania się w języku pol-skim. Umiejętność ta jest również trenowana i rozwijana w trakcie pra-cy w chmurze (tworzenie wspólnych prezentacji, plików tekstowych).
Uczniowie porozumiewają się za pomocą czatów, wstawiają komenta-rze do prac. Muszą oni precyzyjnie opisywać swoje oczekiwania wobec drugiej osoby. Z racji, iż nauczyciel ma dostęp do czatu w trakcie projek-tów w chmurze Google’a (konta założone są przez nauczyciela), ucznio-wie mają świadomość, że język porozumiewania się powinien być zgod-ny z normami przyjętymi w szkole. Ponadto kompetencja ta w czasie nauczania zdalnego stała się podstawowym sposobem porozumiewania się z prowadzącymi. Uczniowie rozwijali umiejętności budowania po-prawnie zdań, wyrażania myśli w formie pisemnej, opisywania proble-mu, z jakim zwracają się do nauczyciela.
121 Kompetencje informatyczne a kompetencje społeczne
i obywatelskie
Również praca w chmurze i wspólne redagowanie projektów rozwija w uczniach kompetencje społeczne i obywatelskie. Uczniowie kształtują postawę szacunku wobec odmiennego zdania rówieśników i dorosłych, wobec opinii ludzi o innym pochodzeniu, wyznawanej religii, statusie społecznym i ekonomicznym. Uczą się dostrzegać inny punkt widzenia osób, które mają swoje doświadczenia życiowe oraz związane z tym po-glądy. Poznają i realizują znaczenie pojęć: kompromis, tolerancja, współ-praca. Takie postawy uczniów kształcone są również na lekcjach, na któ-rych omawiane są tematy: bezpieczeństwo w Sieci, cyberprzemoc, cyber-przestępstwa. Na bazie własnych obserwacji dzieci i młodzieży szkolnej, pozwolę przytoczyć wniosek, iż kształtowanie kompetencji społecznych wśród uczniów zmniejsza i zahamowuje chęć naruszania granic, sięga-nia po elementy przemocy psychicznej i słownej w Internecie, minimali-zuje rozprzestrzenianie się procesu hejtowania. Uczniowie szanują pra-wo do posiadania własnego zdania i odmienności. Kolejnymi umiejętno-ściami kształtowanymi poprzez kompetencje społeczne i obywatelskie jest poszanowanie własności intelektualnej i praw autorskich. Uczniowie poznają pojęcia związane z ochroną własności intelektualnej, poznają ro-dzaje licencji i dozwolone formy korzystania z nich (m.in. roro-dzaje licen-cji oprogramowania, licencje Creative Commons). Na lekcjach informaty-ki kształtują nawyinformaty-ki korzystania z legalnych źródeł w Sieci.
Wspomniane powyżej tematy zajęć dotyczące bezpieczeństwa w Sieci, praw autorskich czy cyberprzemocy są prowadzone w formie debat, pogadanek, wykorzystując burzę mózgów, tworzenie map sko-jarzeń czy tworzenie plakatów. Ponadto uczniowie samodzielnie wy-szukują informacje w Sieci, wery kują znalezione wiadomości. Anali-zują materiały, rozwiąAnali-zują problem, wyciągają wnioski. Kierują się lo-gicznym i krytycznym myśleniem, tak bardzo potrzebnym w społe-czeństwie informacyjnym.
9 https://sjp.pl/hejtowa%C4%87 [dostęp: 12.01.2021].
10 https://creativecommons.pl/ [dostęp: 12.01.2021].
11 W. Chmielarz, J. Kisielnicki, T. Parys, Informatyka w społeczeństwie informacyjnym, Wyd.
Naukowe Wydz. Zarządzania UW, Warszawa 2015, s. 83-84.
Kompetencje informatyczne a kompetencje związane z ekspresją kulturalną
Na lekcjach informatyki można również kształtować kompetencje związane z ekspresją kulturalną. Tematyka zajęć wymaga pracy w pro-gramach gra cznych. Są to wybrane przeze mnie darmowe narzędzia, m. in., Krita, Inkscape, Gimp. Dzieci i młodzież chętnie i z zaangażowa-niem biorą udział w lekcjach o gra ce. Poznając narzędzia i metody pra-cy we wspomnianych pogramach uczniowie mogą tworzyć własne pro-jekty, oparte o swoje wizje. Na tych lekcjach jedynym ograniczeniem jest czas i temat, a właściwie kierunek, np. zima. Uczniowie mogą two-rzyć wedle własnej koncepcji, czy to krajobraz, graf ti, postać, komiks itp. Część z uczniów kontynuuje swoją naukę w warunkach domowych z wykorzystaniem wspomnianych darmowych narzędzi oraz lmów in-struktażowych dostępnych na platformach internetowych. W tym miej-scu wskażę również na możliwości wirtualnego zwiedzania ośrodków kulturalnych i nie tylko. Jedną z ulubionych rozrywek uczniów jest
„podróżowanie” po Mapach Google’a. Często w takich momentach od-krywają egzotyczne zakątki świata, „podróżują” do miejsc, których być może nie odwiedzą w swoim życiu. Wówczas wskazuję na możliwości wirtualnych spacerów do Muzeów, galerii sztuki i nie tylko. Wśród cie-kawych warto nadmienić: Muzeum Powstania Warszawskiego , Zamek w Malborku czy Muzeum w Luwrze.
Ostatnia kompetencja, tj. umiejętność uczenia się rozwija i kształ-tuje się samoistnie, na lekcjach w szkole, jak również w warunkach do-mowych. Cały proces poznawania nowych pojęć, utrwalania nabytych umiejętności odbywa się w trakcie zajęć. Uczniowie na bieżąco wykonu-ją ćwiczenia, projekty, wykorzystuwykonu-ją zdobytą wiedzę do zrealizowania zadań. Gdy dotychczasowa wiedza okaże się niewystarczająca, poszu-kują informacji w Sieci, konsultują się z rówieśnikami. Czy ten sam
pro-12 Gdy uczniowie z jakichś przyczyn nie mogą kontynuować pracy bądź skończyli reali-zację zadania, wówczas mogą skorzystać z edukacyjnych „pożeraczy czasu”.
13
https://www.google.com/maps/@52.2324628,20.9813484,2a,75y,240.79h,89.06t/data-=!3m6!1e1!3m4!1sGrM0GUaZHNsAAAQ7LvKrmg!2e0!7i13312!8i6656 [dostęp: 12.01.2021].
14 https://muzeumzamkowewmalborku.wkraj.pl/html5/index.
php?id=34844#69093/353,-2 [12.01.2021].
15 https://petitegalerie.louvre.fr/visite-virtuelle/saison5/ [29.12.2021].
16 M. Sławińska, Tutoring rówieśniczy w edukacji, czyli jak uczniowie uczą się od siebie wzajemnie i co z tego wynika, „Forum Oświatowe”2015, nr 27(2(54), 41–56.
123 ces uczenia zachodzi w domu? Oczywiście. Skąd taka informacja zwrot-na? W postaci prac dodatkowych, których uczniowie wysyłają całkiem sporo, nie tylko w okresie wystawiania ocen śródrocznych lub końco-worocznych. Największą popularnością cieszą się prace gra czne, wy-konane w zaawansowanych programach typu Gimp, Krita, czasem Photo-shop lub Corel. W domowym zaciszu, gdzie uczniowie mają znacznie wię-cej czasu i sposobności do twórczej pracy, powstają gra ki, kolaże, ry-sunki, szkice, których zaawansowanie znacznie wykracza poza podsta-wę programową. Kolejną ulubioną dziedziną są gry tworzone w języku Scratch. Często ich rozbudowywanie, doskonalenie trwa kilka miesięcy.
Wśród starszych uczniów pojawiają się również miłośnicy witryn inter-netowych, którzy podsyłają projekty stron napisane z wykorzystaniem języka HTML5 i arkusza stylów CSS3. „Wisienką na torcie” są początku-jący programiści, którzy przez kilka lat edukacji w szkole podstawowej zdążyli zapałać miłością do programowania. Ich prace, napisane w języ-kach typu C++, Java są zwieńczeniem pracy własnej oraz kilkuletniej pra-cy nauczyciela informatyki.
Zakończenie
Przedmiot szkolny: informatyka, z pozoru bardzo ukierunkowana dziedzina, daje możliwości kształcenia wszystkich ośmiu kompetencji.
Ponadto jedna 45-minutowa lekcja tego przedmiotu potra rozwijać kil-ka kompetencji jednocześnie. O potrzebie kształcenia umiejętności infor-matycznych, w czasach gdy wiele dziedzin zostało już skomputeryzowa-nych i scyfryzowaskomputeryzowa-nych, mówi się bardzo wiele. Kładzie się duży nacisk na kompetencje techniczne, matematyczne, zdolności programistyczne.
Okazuje się, iż tak wąska dziedzina nauki, jaką jest informatyka, może łączyć ze sobą wiele płaszczyzn, od nauki języków obcych począwszy, poprzez matematykę oczywiście, kończąc na aspektach społecznych, hu-manistycznych. Informatyka w szkole to nie tylko „klepanie na kom-puterze”, to bardzo ujmujący przedmiot, w trakcie którego można roz-wijać się w kilku obszarach równolegle. To przedmiot, który jest wyni-kiem mnożenia nauk społecznych, ścisłych, humanistycznych, przyrod-niczych, artystycznych oraz technicznych.
Bibliogra a:
Chmielarz W., Kisielnicki J., Parys T. (red,), Informatyka w społeczeństwie in-formacyjnym, Wyd. Naukowe Wydz. Zarządzania UW, Warszawa 2015.
Nęcka E., J. Orzechowski, B. Szymura, Psychologia poznawcza, Wyd. PWN, Warszawa 2006.
Sobolewska O., E-learning społecznościowy – kierunki rozwoju nauczania zdal-nego, [w:] Informatyka w społeczeństwie informacyjnym, red. W. Chmielarz, J. Kisielnicki, T. Parys, Wyd. Naukowe Wydz. Zarządzania UW, War-szawa 2015.
Sławińska, M., Tutoring rówieśniczy w edukacji, czyli jak uczniowie uczą się od siebie wzajemnie i co z tego wynika, Forum Oświatowe 2015, nr 27(2(54), s. 41–56.
Wachowicz J., Społeczeństwo informacyjne w Polsce – podobieństwa i różnice w postrzeganiu ICT między generacjami, [w:] Informatyka w społeczeństwie informacyjnym, red. W. Chmielarz, J. Kisielnicki, T. Parys, Wyd. Nauko-we Wydz. Zarządzania UW, Warszawa 2015.
Żylińska M., Neurodydaktyka, Wyd. Naukowe UMK, Toruń 2013.
Netogra a:
http://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20170000356 [dostęp: 10.01.2021]
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELE-X:32018H0604(01)&from=EN [dostęp: 5.01.2021]
https://sjp.pwn.pl/sjp/;2521224 [dostęp: 4.01.2021]
https://sjp.pl/zdigitalizowa%C4%87 [dostęp: 12.01.2021]
http://www.biuletyn.pti.org.pl/biuletyn-pti/edukacja-informatyczna/363-jak-uczyc-myslenia-algo [dostęp: 3.01.2021r.]
https://sjp.pl/hejtowa%C4%87 [dostęp: 12.01.2021]
https://creativecommons.pl/ [dostęp: 12.01.2021]
https://www.google.com/maps/@52.2324628,20.9813484,2a,75y- ,240.79h,89.06t/data=!3m6!1e1!3m4!1sGrM0GUaZHNsAAAQ7LvKrm-g!2e0!7i13312!8i6656 [dostęp: 12.01.2021]
https://muzeumzamkowewmalborku.wkraj.pl/html5/index.
php?id=34844#69093/353,-2 [12.01.2021]
https://petitegalerie.louvre.fr/visite-virtuelle/saison5/ [29.12.2021]