Wprowadzenie – Bielski Model Wspomagania
Bycie kreatywnym, otwartym na eksperymenty, wymyślanie nowych rozwiązań – tego ma uczyć szkoła XXI wieku. „Należy ją pielęgnować, aby nie została zablokowana, dlatego nauczyciel potrzebuje wyobraź-ni, spontaniczności, marzeń, pomysłu oraz re eksji. Wyobraźnia dostar-cza kreatywnych pomysłów, natomiast dzięki spontaniczności kreatyw-ność pozostaje żywa. Zatem praca nauczyciela na rzecz rozwijania kre-atywności dzieci i młodzieży jest zadaniem niezwykle odpowiedzialnym i trudnym”. Aby sprostać temu wyzwaniu dyrektorzy placówek i rady pedagogiczne szukają wsparcia u ekspertów, biorąc udział w różnorod-nych konferencjach, szkoleniach, warsztatach, webinarach itp.
Bielskie placówki oświatowe, które zgłosiły akces do udziału w Biel-skim Modelu Wspomagania (BMW), korzystają w tym zakresie z pomo-cy SORE – Samorządowych Organitrów Rozwoju Edukacji. Specjaliści z kadry poradni pedagogiczno-psychologicznych oraz nauczyciele-tre-nerzy, po przeprowadzeniu diagnozy potrzeb szkoleniowych, organizu-ją dla różnego typu szkół i przedszkoli warsztaty szkoleniowe. Ich
ce-1 Zob. M. Wieczorek, Kreatywny nauczyciel – nauczyciel z wyobraźnią.
[https://poradnik.metis.pl/2011/08/kreatywny-nauczyciel-nauczyciel-z-wyobraznia [dostęp 15.01.2021].
Lidia Adamczyk-Jóskow
Bielsko-Bialski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
63 lem jest rozwijanie kompetencji kluczowych nauczycieli oraz udzielanie praktycznego wparcia pracownikom edukacji, ponieważ wszystkie łączą się z konsultacjami, mającymi na celu wdrożenie poznanych na warszta-tach narzędzi przy wsparciu trenera odpowiedzialnego za proces.
Pięć lat pracy w charakterze SORE pozwala zarejestrować zmiany za-chodzące w placówkach pod wpływem wiedzy zdobytej na warsztatach oraz dzięki praktycznym umiejętnościom rozwiniętym dzięki współpra-cy ze specjalistami. Każdy roczny proces wspomagania kończył się de-cyzją o pozostaniu lub rezygnacji z udziału w BMW, ale także rzetelną ewaluacją, dającą możliwość oceny efektów. Dzięki niej wszyscy uczest-nicy procesu (pedagodzy, dyrekcja, trenerzy i my SORE-owcy) mieliśmy wgląd we wdrożenie, a także informację zwrotną, na ile uzyskane wiado-mości oraz przedstawione przez trenerów narzędzia okazały się rzeczy-wiście przydatne w pracy pedagogów. Pod koniec każdego roku moż-na więc było sprawdzić, w jakim kierunku rozwijali się moż-nauczyciele i jak wzrastały ich kompetencje.
O procesie rozwijania kreatywności
Co ciekawe, rozwój kreatywności uczących i ich pomysły na rozwija-nie tej umiejętności u uczniów, zaobserwowane w placówkach objętych wspomaganiem (w których pracowałam jako SORE) nie wynikał z wy-branych na roczne warsztaty tematów. W szkole ponadpodstawowej były to procesy grupowe i indywidualizacja nauczania, a w przedszko-lu kodowanie oraz rozwijanie kompetencji matematycznych. Jeżeli przy-jąć, że słowo „kreatytwność wywodzi się od łacińskiego terminu creare, a jego odpowiednikami są słowa pochodzące z języka angielskiego cre-ator – twórca oraz creative – twórczy, to jest to zdolność do tworzenia no-wych rozwiązań, a jednocześnie proces umysłowy, który skutkuje po-wstaniem nowych koncepcji, idei. Odnosi się do uruchomienia nowych
2 Przedmiotem re eksji w tym artykule pozostaje jeden rok szkolny 2018/19, ponieważ w kolejnych latach z powodu pandemii koronawirusa i obowiązujących w związku z nim obostrzeń ( w roku 2019/2020 od marca obowiązywało zdalne nauczanie, w 2020 w październiku do szkół wróciły ograniczenia i warsztaty wynikające z planu wspo-magania placówek również miały formę warsztatów online i webinariów) realizacja Planu Rozwoju Placówki stworzonego przez SORE w ramach systemowego wspoma-gania ogranicza się do wirtualnego funkcjonowania placówek i uniemożliwia rzetelną analizę wyników ewaluacji.
perspektyw oraz do tworzenia nowych możliwości, procesu rozwijania i przedstawienia nowatorskich pomysłów w celu zaspokojenia potrzeb lub rozwiązania problemów. Do cech kreatywności zalicza się wówczas:
− oryginalność i efektywność,
− celowe czynne ukierunkowanie na osiągnięcie rezultatu,
− wynik jako oryginalne dzieło,
− wartościowy efekt w koncepcji założonych celów”.
Pedagodzy pracujący w przedszkolu, po przeszkoleniu nt. wykorzy-stania techniki kodowania do rozwijania kompetencji matematycznych uczniów, nie tylko zaczęli wykorzystywać do tego umiejętności i narzę-dzia (np. maty kodujące, roboty do kodowania), których nauczyli się ob-sługiwać na szkoleniu. Zdobyta wiedza techniczna, wzrost kwali ka-cji intelektualnych, a także znajomość procedur związanych z posługi-waniem się kodami oraz wykorzystyposługi-waniem ich w edukacji przedszkol-nej zaowocowała nieoczekiwanymi efektami wdrożeniowymi. Warszta-ty umożliwiły im bowiem rozwój myślenia twórczego oraz uruchomie-nie uruchomie-nie tylko wyobraźni podopiecznych i ich najbliższego otoczenia, ale także własnej. Równolegle do korzystania z nowych narzędzi do wy i pracy z dziećmi nauczycielki zaczęły wymyślać własne gry i zaba-wy edukacyjne – początkowo związane z zakupionymi dla przedszkola zasobami (robot, maty), a później niezależne od przedszkolnego zaple-cza (wykorzystujące zapałki, papier kolorowy i kartki ksero czy plasteli-nę, kredki). Dostrzegając zainteresowanie dzieci i wyniki nauki przez za-bawę zorganizowały konkurs dla dzieci i ich rodziców na wymyślenie własnej gry rozwijającej umiejętności matematyczne. Wyniki znacznie przerosły oczekiwania pedagogów. Zainteresowanie było tak duże, że przyniesione prace nie mieściły w miejscu przeznaczonym na ekspozycję prac, gry porozkładano na półkach w szatni, a dzieci nie chciały opusz-czać placówki, bo wolały matematyczne zabawy w przedszkolu. Finalnie powstały w salach dla przedszkolaków, obok kącików regionalnych, pa-triotycznych, muzycznych i innych tematycznych kąciki matematyczne stale uzupełniane nowymi zasobami.
3 J. Fazlagić, Kreatywni w biznesie, Wydawnictwo POLTEXT, Warszawa 2015, s. 19.
65 Wspomaganie pedagogów przedszkoli – efekty
rozwijania kreatywności
Jak łatwo zauważyć, rozwijanie kompetencji matematycznych w efekcie uruchomiło kreatywność i motywację pedagogów. To nie środ-ki pieniężne (premie, awanse, nagrody) skłoniły ich do poszuśrod-kiwania no-wych sposobów na uczenie dzieci, ale rozbudzenie zainteresowania te-matem poprzez nowe formy pracy z przedszkolakami i nowoczesne na-rzędzia edukacyjne stało się iskrą rozpalającą wewnętrzne zaangażowa-nie i pomysłowość. Stało się tak, pozaangażowa-nieważ „motywacja wewnętrzna na-pędzana jest poprzez indywidualną pasję oraz zainteresowania, ma ona większy wpływ na kreatywność niż motywacja zewnętrzna”.
Co ciekawe, zarówno pomysły nauczycielek, jak i prace stworzone przez przedszkolaki (samodzielnie lub we współpracy z rodzicami) sta-nowiły nie tylko realizację indywidualnych pomysłów, ale wiele z nich – ze względu na sposób realizacji, dopracowanie estetyczne, materiał wy-konania czy dbałość o detale spełniałaby kryteria typowe dla dzieła sztu-ki. To również pokrywa się z de nicją kreatywności, zakładając, że to
„potencjał danej jednostki do stworzenia czegoś nowego, a także może być określona mianem twórczości. Jej efektem może być pomysł, nowa zabawa itp. Natomiast twórczość identy kowana jest z jednostką two-rzącą konkretny wytwór oraz jej społecznym odbiorem. Należy wyróż-nić kluczowe aspekty umożliwiające zróżnicowanie pojęć:
− kreatywność dotyczy cech dyspozycyjnych, a twórczość to aktu-alizacyjność,
− obszar pojęciowy terminu kreatywność odnosi się do jednostki i jej dyspozycji, natomiast pojęcie terminu twórczość stanowi za-równo osobę, jak i proces twórczy,
− kreatywność stosuje się zazwyczaj do aktywności codziennej, a pojęcie twórczości dotyczy nauki lub sztuki”.
Wspomaganie pedagogów szkolnych w procesie rozwijania kre-atywności miało miejsce nie tylko w przedszkolu przy okazji realizacji 1, 2 i 3 wymagania państwa: ”procesy rozwoju i edukacji dzieci są zor-ganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się/dzieci nabywają
wiado-4 L. Luecke, R. Katz, Zarządzanie kreatywnością i innowacyjnością, Mt Biznes, Konstancin-Jeziorna 2005, s. 124-125.
5 A. Sokół, Zarządzanie twórczością w organizacji. Koncepcja, metody i narzędzia, CeDeW.pl, Warszawa 2015, s. 22-24.
mości i umiejętności określone w podstawie programowej/dzieci są ak-tywne”. A warto zauważyć, że kreatywność nauczycieli pozwoliła do-datkowo zaktywizować rodziców, którzy stali się – zgodnie z wymaga-niem 6. – „partnerami przedszkola, którzy współuczestniczą w podej-mowanych działaniach i współpracują na rzecz rozwoju dzieci”. Rów-nież w szkole ponadpodstawowej, przy okazji realizacji 3. wymagania państwa: „kształtowane są postawy i respektowane normy społeczne, działania placówki zapewniają wychowankom bezpieczeństwo
psycho- zyczne, a relacje między wszystkimi członkami społeczności są oparte na wzajemnym szacunku i zaufaniu” pedagodzy rozwinęli swoją kre-atywność.
Wspomaganie pedagogów szkolnych – przykładowe efekty wdrożeń
W związku ze zgłaszanymi w trakcie diagnozy potrzeb szkolenio-wych uwagami dotyczącymi trudnych zachowań uczniów oraz braku re-akcji na proponowane przez nauczycieli formy i metody pracy wycho-wawczej, jako obszar wspomagania został wyłoniony temat związany ze świadomą rolą nauczyciela w kształtowaniu procesów grupowych i in-tegracji zespołów klasowych oraz indywidualizacji nauczania pod kątem możliwości i preferencji nastolatków. Nauczyciele rozwiązywali Test Ról Zespołowych badacza i praktyka – Mereditha Belbina, który sprawdza, jak indywidualne cechy członków grupy wpływają na efektywność ze-społu. W swoich badaniach wykorzystywał 16-czynnikowy Kwestiona-riusz Osobowości Raymonda Cattella, Test Myślenia Krytycznego oraz Kwestionariusz Indywidualnych Preferencji, zaś do obserwacji zachowa-nia używana była procedura Analizy Procesu Interakcji (API). Badazachowa-nia zapoczątkowane w Henley, nad uwarunkowaniami efektywności pra-cy zespołowej jednoznacznie dowiodły, iż zarówno cechy indywidual-ne jednostek oraz skład grupy pod względem tych cech wpływają na to, czy grupa osiąga sukces czy porażkę. Nauczyciele na warsztatach mieli możliwość sprawdzić, jakie są ich role grupowe, w jaki sposób
warunku-6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz. U. poz. 1903).
7 Tamże.
8 Tamże.
9 Zob: M. Belbin, Twoja rola w zespole, GWP, Gdańsk 2008.
67 ją one interakcje ze współpracownikami oraz jak można świadomie pracować nad procesem tworzenia ról grupowych, aby skutecznie mody -kować efekty.
Dzięki wiedzy nt. tego, jaka rola jest dominująca u danej osoby, zy-skali wpływ na efektywność procesu nauczania i stosowanych przez sie-bie narzędzi, bowiem test sugeruje, jakie zadania, styl pracy i zakres obo-wiązków będzie dla danej osoby najbardziej odpowiedni. Ponadto da-wał on możliwość poszerzenia wiedzy pedagogów nt uczniów i ich in-dywidualnych preferencji, poszerzał świadomość o dominującej roli ze-społowej podopiecznego, jego dominującym wzorcu wchodzenia w re-lację, stosunku do obowiązków (jakie będą najbardziej odpowiednie dla danej osoby), preferowanego stylu pracy i sposobu rozwiązywania pro-blemów. W momencie wdrożenia pedagodzy nie poprzestali jednak na wdrożeniu testu jako narzędzia diagnostycznego. Uzyskane dzięki nie-mu wyniki nt. poszczególnych uczniów sprawiły, że nauczyciele stawia-li uczniom nowe, dopasowane do nich wyzwania, aby zintegrować kla-sę. Pojawiły się pomysły zespołowego tworzenia mobilnych plików na dyskach Google, przygotowywania na bieżąco kroniki klasowej czy łą-czenie uczniów w grupy projektowe z uwzględnieniem typowych ról przyjmowanych przez nich we współpracy z innymi. Nauczycielka ma-tematyki natomiast, zaniepokojona niską frekwencją uczniów w klasie przedmaturalnej, wymyśliła metodę, która diametralnie zmieniła (z 51%
do ponad 90%) uczestnictwo w lekcjach matematyki.
Metoda zaproponowana przez nauczycielkę matematyki była prosta:
każdorazowo przy wejściu do klasy ci uczniowie, którzy byli po dzwon-ku na zajęcia gotowi do wejścia do sali, zaznaczali przy swoim nazwi-sku +/- w kategoriach: obecny/mam zeszyt/wziąłem podręcznik/od-robiłem zadanie. Już po miesiącu zaczęła zmieniać się frekwencja na za-jęciach, a nalnie ci, których obecności wahały się w granicach 35-45%, a zatem poniżej liczby obecności koniecznej do wystawienia oceny koń-cowej z przedmiotu, kończyli semestr z wynikiem 80-90%. Na pytanie, co się zmieniło, odpowiadali, że zdali sobie sprawę z tego, iż to nie pani z matematyki im wpisuje nieobecności, daje oceny niedostateczne za
pra-10 Zob.: M. Belbin. Zespoły zarządzające. Sekrety ich sukcesów i porażek, Wyd. Wolters Klu-wer, Kraków 2009.
11 Warto dodać, że poprzednim tematem szkoleń było rozwijanie kompetencji cyfro-wych i stosowanie metod aktywizujących.
12 Uczniowie, którzy się spóźniali, tracili możliwość dokonania samodzielnego wpisu.
cę na lekcji z wykorzystaniem podręcznika czy wpisuje braki za zadania domowe. Zauważali, że to oni są odpowiedzialni za wyniki i mają na nie realny wpływ. Tym sposobem wzięli odpowiedzialność za swoje wyniki, a kluczową rolę odegrał tu prosty sposób związany z organizacją lekcji i konsekwentnym zbieraniem od uczniów informacji zwrotnej nt. prze-biegu ich nauki i samoorganizacji procesu uczenia się.
Kreatywność pedagogów, rozumiana tu jako umiejętność twórcze-go myślenia w sytuacji problemowej, elastyczność stosowanych rozwią-zań mających wpływ na jednostki (uczniowie, otoczenie) i to, jak podcho-dzą do trudności wskazuje nowy wymiar edukacji w aspekcie kreatyw-nego zarządzania. Nauczyciel, jako osoba odpowiedzialna za organiza-cję procesu uczenia się, uwzględniając aktualne realia funkcjonowania swojej szkoły oraz możliwości, jakie daje uczniom współczesny świat, może „zbudować trwałe fundamenty długotrwałej strategii rozwoju na poziomie mikro (struktura organizacyjna) oraz makro (perspektywa spo-łeczna, kulturowa oraz globalna). Bo kreatywność to:
− nowy paradygmat w zakresie gospodarki rynkowej;
− główny kod źródłowy nowego stylu zarządzania (jednoczy kla-syczny styl zarządzania biznesem z autoekspresją, indywiduali-zmem, a także nonkonformizmem);
− nie składa się tylko z talentów jednostek, lecz także zależy od umiejętności na poziomie zbiorowym, które odnoszą się do opty-malnego zarządzania zasobami i relacjami wewnątrz określonej grupy (do nich m. in. zalicza się zespoły projektowe, które cha-rakteryzują się zróżnicowaną wiedzą na dany temat/problem, ale dzięki temu daje to większe szanse do stworzenia lepszych pomy-słów – odpowiedni styl myślenia, umiejętności techniczne)
utoż-13 Dodam, że kartki, na których uczniowie oceniali +/- swoje przygotowanie do aktywne-go uczestnictwa w zajęciach pozostawały u nauczyciela, jednak nie podlegały ocenie.
14 Często szkoły i nauczyciele są rozliczani z wyników (klasy kacji, egzaminów ze-wnętrznych, konkursów, olimpiad itd.) co sprawia, że czują się odpowiedzialni za wy-niki – to zaś obszar odpowiedzialności ucznia, którego procesy uczenia się za pomocą różnorodnych form, metod i narzędzi wspiera nauczyciel danego przedmiotu; podob-nie bywa, że wychowawca czuje się odpowiedzialny za wychowapodob-nie podopiecznych, choć to rodzice lub prawni opiekunowie za to odpowiadają, a nauczyciel jedynie uzu-pełnia procesy wychowawcze o treści patriotyczne, narodowe i inne wynikające z obo-wiązującej podstawy programowej.
15 Zob.: J. Kaufman, R. Sternberg, The Cambridge Handbook of Creativity, Cambridge Uni-versity Press, Cambridge 2010, s. 22-23.
69 samiana jest jako ciągła zmiana i innowacja.
− to istotny aspekt w marketngu i projektowaniu strategii funkcjo-nowania placówki (ciągły przepływ idei wzmacnia pozycję na rynku, tworząc przewagę konkurencyjną)”.
Zatem wynikiem aktywnej pracy warsztatowej nauczycieli nad pro-blemami wychowawczymi związanymi z trudnością w kształtowaniu proaktywnych postaw uczniów i respektowaniu przez nich norm spo-łecznych, stały się nie tylko konkretne rozwiązania dydaktyczne wzmac-niające relacje między wszystkimi uczestnikami procesu uczenia się. Kre-atywność pedagogów doprowadziła do powstania nowatorskich rozwią-zań (do których zobligowana jest współczesna szkoła), skutecznie pobu-dzających nie tylko kreatywność, ale i aktywność uczniów biorących od-powiedzialność za swoje wyniki nauki.
Rozwój kreatywności pedagogów jako efekt procesowego wspomagania – konkluzje
Przedmiotem do rozstrzygnięcia pozostaje wpływ metod stosowa-nych przez trenerów na warsztatach na kreatywność uczestników po ich zakończeniu. Eksperci stosowali zarówno proste, nie wymagające specjalnego przygotowania uczestników metody (takie jak burza mó-zgów, analiza morfologiczna czy wykres Ishikawy), jak i złożone, wie-loetapowe metody pobudzania kreatywności (analiza wartości).
Nie-16 Działalność innowacyjna jest integralnym elementem działalności szkoły – regula-cje prawne obejmują: konieczność zapewnienia przez system oświaty kształtowa-nia u uczniów postaw przedsiębiorczości i kreatywności, sprzyjających aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym, w tym poprzez stosowanie w procesie kształ-cenia innowacyjnych rozwiązań programowych, organizacyjnych lub metodycznych (art. 1 pkt 18),obowiązek tworzenia przez szkoły i placówki warunków do rozwoju ak-tywności, w tym kreatywności uczniów (art. 44 ust. 2 pkt 3), możliwość wspierania na-uczycieli, w ramach nadzoru pedagogicznego, w realizacji zadań służących poprawie istniejących lub wdrożeniu nowych rozwiązań w procesie kształcenia, przy zastoso-waniu nowatorskich działań programowych, organizacyjnych lub metodycznych, któ-rych celem jest rozwijanie kompetencji uczniów oraz nauczycieli (art. 55 ust. 1 pkt 4);
zob.: Ustawa z 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe (Dz.U.
z 2017 r. poz. 60) - art. 15.
17 A. Dereń, J. Skonieczny, Zarządzanie twórczością organizacyjną. Podejście procesowe, Di n, Warszawa 2016, s. 40.
18 Zob. Encyklopedia zarządzania,
https://m les.pl/pl/index.php/Kreatywno%C5%9B%C4%87 [dostęp: 15.01.2021].
zaprzeczalnym faktem jednak pozostaje wynik: wspomaganie pedago-gów szkolnych w procesie rozwijania różnych kompetencji prowadzi-ło również do rozwoju kreatywności, co doskonale pokazują przykłado-we efekty wdrożeń. Być może czas oddzielający warsztaty z ekspertem od konsultacji wdrożeniowych dodatkowo wzmacnia kreatywność pe-dagogów, bo to, co – jak twierdzi pracownik naukowy SWPS Małgorza-ta Osowiecka -„przypisywano kiedyś wybitnym artystom, lozofom, pi-sarzom, odkrywcom, a rzadziej zwykłym ludziom, dziś psycholodzy
de- niują jako proces poznawczy, tak jak pamięć, percepcja, uwaga, myśle-nie, język, uczenie się. Nie wszyscy jednak uczymy się tak samo efek-tywnie i nie każdy potra skoncentrować swoją uwagę na wykonywa-nym zadaniu tak samo dobrze. Jedwykonywa-nym generowanie pomysłów i różno-rodnych kategorii pojęciowych przychodzi łatwiej, innym nie.(...) Bloku-je kreatywność niska samoocena, środowisko, które nie sprzyja kreatyw-ności, albo praca – nużąca, nieadekwatna do możliwości. Jednak dzięki systematycznej pracy kreatywność można rozwinąć, a często odpoczy-nek daje lepsze rezultaty niż wytężona praca nad zadaniem”.
Bielski Model Wspomagania odblokowuje kreatywność pedago-gów, niezależnie od zgłębianych tematów warsztatowych, dając płasz-czyznę do efektywnego rozwijania kreatywności uczniów. Pozwalając im – dzięki warsztatom online, e-szkoleniom i webinarom – również w cyfrowej, zdalnej placówce oświatowej XXI uczyć się wykorzystując siłę wyobraźni, energię wynikającą ze spontaniczności oraz indywidu-alnych marzeń. Daje jednocześnie przestrzeń do realizowania różno-rodnych pomysłów oraz uczniowskiej autore eksji. Niezwykle odpo-wiedzialne i trudne zadanie, jakim jest rozwijanie kreatywności dzieci i młodzieży generacji Z, ograniczonej podpowiedziami i propozycjami wirtualnego świata, może być impulsem do rozwoju i kreatywnej za-bawy – zarówno dla nauczyciela, jak i dla ucznia. I to nie tylko w prze-strzeni szkoły czy przedszkola.
19 E. Pluta, Kreatywność – czy można ją wytrenować, https://www.swps.pl/stre-fa-psyche/blog/relacje/21252-kreatywnosc-czy-mozna-ja-wytrenować [dostęp 15.01.2021].
71 Bibliografia
Belbin M., Twoja rola w zespole, GWP, Gdańsk 2008.
Belbin M. Zespoły zarządzające. Sekrety ich sukcesów i porażek, Wyd. Wolters Kluwer, Kraków 2009.
Dereń A., Skonieczny J., Zarządzanie twórczością organizacyjną. Podejście proce-sowe, Di n, Warszawa 2016.
Fazlagić J., Kreatywni w biznesie, Wydawnictwo POLTEXT, Warszawa 2015.
Kaufman J., Sternberg R., The Cambridge Handbook of Creativity, Cambridge University Press, Cambridge 2010.
Luecke L., Katz R., Zarządzanie kreatywnością i innowacyjnością, Mt Biznes, Konstancin-Jeziorna 2005.
Sokół A., Zarządzanie twórczością w organizacji. Koncepcja, metody i narzędzia, CeDeW.pl, Warszawa 2015.
Ustawa z 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r. poz. 60) - art. 15.
Netografia
Encyklopedia zarządzania, [https://m
les.pl/pl/index.php/Kreatywno-%C5%9B%C4%87] [dostęp: 15.01.2021].
Pluta E., Kreatywność – czy można ją wytrenować, https://www.swps.pl/stre-fa psyche/blog/relacje/21252-kreatywnosc-czy-mozna-ja-wytrenowac [dostęp 15.01.2021].
Wieczorek W., Kreatywny nauczyciel – nauczyciel z wyobraźnią [https://porad-nik.metis.pl/2011/08/kreatywny-nauczyciel-nauczyciel-z-wyobraznia]
(dostęp 15.01.2021).