Problemy badawcze pracy

Z. Hajduk problem badawczy rozumie jako „(...) taki typ pytania, które jest dobrze postawione i osadzone w kontekście dotychczasowej wiedzy a odpowiedź na nie wymaga rozumowania”376. Według J. Brzezińskiego problem badawczy dotyczy „relacji zachodzących między zmiennymi”³⁷⁷. Ponadto, autor wskazał na dwa rodzaje pytań: rozstrzygnięcia³⁷⁸ i dopełnienia³⁷⁹. Przy tworzeniu planu badań i budowaniu problemów badawczych wzięłam pod uwagę stanowisko S. Palki, który twierdzi, że „(...) problemy główne w badaniach pedagogicznych powinny być formułowane w postaci pytań do uzupełnienia (pytań dopełnienia)”³⁸⁰.

Przedmiotem eksploracji badawczych w pracy doktorskiej jest europejski wymiar edukacji realizowany przez studentów uczestniczących w programie Erasmus. Przy takim założeniu główny problem badawczy jest sformułowany w sposób następujący:

W jaki sposób realizowane są elementy europejskiego wymiaru edukacji przez studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

Uzyskanie odpowiedzi na obszerny problem główny, dotyczący szerokiego, złożonego i dynamicznego zjawiska, jakim jest europejski wymiar edukacji w kontekście mobilności edukacyjnej, będzie możliwe poprzez uprzednie znalezienie odpowiedzi na problemy o mniejszym stopniu ogólności. Dlatego w pracy formułuję problemy szczegółowe, które powinny być kompleksowym uzupełnieniem głównego problemu badawczego i powodować dogłębne jego poznanie:

376 Z. Hajduk, Ogólna metodologia nauk, Wydawnictwo KUL, Lublin 2005, s. 58.

377 J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 216.

378 Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły pytajnej „czy” i można udzielić na nie jednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak” lub „nie”. Por.J. Brzeziński, ibidem, s. 218.

379 Podają one tylko ogólny schemat odpowiedzi. Jest nim funkcja zdaniowa. Po podstawieniu odpowiednich wartości w miejsce zmiennej (zmiennych) otrzymuje się każdorazowo nowe zdanie – prawdziwe lub fałszywe. Por. J. Brzeziński, ibidem, s. 218-219, J. Such, Problemy weryfikacji

wiedzy, Warszawa 1975, s. 26-27; (...) zaczynają się od najczęściej od wyrazu „jak” lub podobnie

i nie mogą być skwitowane tak definitywną odpowiedzią, dają szansę różnorodnych odpowiedzi, często kontrowersyjnych. Por. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie

ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2001, s. 40.

159 W związku z problemem głównym wyróżniłam następujące szczegółowe problemy badawcze:

1) Jakie są sposoby rozumienia i definiowania zagadnienia ‘europejski wymiar edukacji’ przez studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

2) Jakie metody uczenia się i nauczania są najbardziej, a jakie najmniej efektywne w budowaniu i rozwijaniu europejskiego wymiaru edukacji?

3) Jakie wartości europejskie są deklarowane jako ważne w życiu badanych pochodzących z trzech krajów Unii Europejskiej przed uczestnictwem jak też po zrealizowaniu programu Erasmus?

3.1) Jakie wartości europejskie deklarowane są jako ważne wśród mobilnych studentów przed uczestnictwem jak też po zrealizowaniu programu Erasmus?

3.2) W jakim stopniu wartości europejskie są ważne w życiu badanych studentów pochodzących z trzech krajów Unii Europejskiej po zrealizowaniu programu Erasmus? 3.3) Jakie wartości będą miały największy wpływ na przyszłość Europejczyków w opinii ogółu badanych studentów programu Erasmus?

3.4) Jakie wartości będą miały największy wpływ na przyszłość Europejczyków w opinii badanych studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

4) Jakie jest poczucie tożsamości badanych studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

4.1) Jaki jest poziom poczucia tożsamości badanych mobilnych studentów programu Erasmus?

4.2) Jaki jest poziom poczucia tożsamości badanych studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

4.3) Jakie profile identyfikacyjne dominują wśród badanych studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

4.4) Ku jakiej tożsamości społeczno-kulturowej zmierzają badani studenci programu Erasmus (otwartej vs zamkniętej)?

4.5) Na jakie kategorie poczucia tożsamości europejskiej wskazują studenci programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

5) Jaka jest wiedza o (antycznych, średniowiecznych, nowożytnych i współczesnych) symbolach kultury europejskiej wśród badanych studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

160 5.1) Jaki jest poziom wiedzy o (antycznych, średniowiecznych, nowożytnych i współczesnych) symbolach kultury europejskiej wśród badanych studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

5.2) Jakie są typy skojarzeń z wybranymi symbolami kultury europejskiej badanych studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

6) Jakie są postawy studentów programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej wobec Europy i integrującej się Europy?

6.1) Jakie są przekonania i opinie o Europie i integrującej się Europie, studentów uczestniczący w programie Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej?

6.2) Jaki jest stosunek emocjonalny do treści związanych z Europą i integrującą się Europą, studentów uczestniczących w programie Erasmus pochodzących z wybranych krajów Unii Europejskiej?

6.3) Jakie działania były podejmowane lub jakie zamiary realizacyjne mieli studenci uczestniczący w programie Erasmus pochodzący z wybranych krajów Unii Europejskiej w zakresie funkcjonowania jako obywatel swego kraju jak również Unii Europejskiej?

7) Posiadanie jakich umiejętności deklarują studenci programu Erasmus z wybranych krajów Unii Europejskiej przed uczestnictwem w programie Erasmus i po jego zrealizowaniu?

7.1) Posiadanie jakich umiejętności deklarują badani studenci przed uczestnictwem w programie Erasmus i po jego zrealizowaniu?

7.2) Jaki poziom umiejętności deklarują badani studenci przed uczestnictwem w programie Erasmus i po jego zrealizowaniu?

7.3) Jaki poziom umiejętności posiadają badani studenci z wybranych krajów Unii Europejskiej przed uczestnictwem w programie Erasmus, a jaki po zrealizowaniu okresu studiów na zagranicznej uczelni partnerskiej?

8) W jaki sposób mobilni studenci z wybranych krajów Unii Europejskiej realizują ideę związaną z Koncepcją uczenia się przez całe życie?

161 Ze względu na charakter opisowy, diagnostyczny i wyjaśniający, a nie weryfikacyjny sformułowanych przeze mnie problemów badawczych pracy, zrezygnowałam z formułowania hipotez badawczych381.

Znając tok postępowania diagnostycznego zaproponowanego przez M. Guziuk-Tkacz, w oparciu o etapy diagnozy A. Podgóreckiego, w badaniach własnych skupiłam się na następujących etapach procesu diagnozowania: opis, ocena, konkluzja, tłumaczenie, postulowanie i stawianie hipotez382. Opis dotyczył zestawienia danych empirycznych w zakresie sposobów oraz poziomu realizacji poszczególnych elementów europejskiego wymiaru edukacji przez mobilnych studentów programu Erasmus. Przy ocenia ogniskowałam rozważania własne głównie wokół porównania sposobów i stopnia realizacji elementów konstytuujących kategorię ‘europejskiego wymiaru edukacji’ przez studentów pochodzących z Belgii, Litwy i Polski w celu dostrzeżenia występujących pomiędzy grupami podobieństw i różnic. W konkluzjach w głównej mierze odnosiłam się do potrzeby lub braku konieczności podjęcia działań postępowania celowościowego, przykładowo, konieczności powołania, rozwinięcia czy wznowienia edukowania studentów w określonym zakresie. Tłumacząc uzyskane rezultaty badań, próbowałam odnosić się do znanych mi teorii i koncepcji w naukach społecznych, jak również korzystać z własnego doświadczenia wspartego m.in. o obserwację uczestniczącą, jak też doświadczenia innych nauczycieli zarówno szkół wyższych, jak również średnich, z krajów, w których prowadziłam badania. Tok postępowania diagnostycznego zakończyłam na etapie postulowania, dokonując obrazowania tych stanów rzeczy, które wymagają zmiany, zreformowania czy zastąpienia, w zamian proponując działania praktyczne wobec edukacji realizowanej na poziomie szkolnictwa wyższego.

381 Zob. m.in.: S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985, s. 25; M. Łobocki,

Metody i techniki…, op. cit., s. 26.

382 M. Guziuk-Tkacz, Badania diagnostyczne w pedagogice i psychopedagogice, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011, s. 29-30 i E. Wysocka, Człowiek a środowisko życia. Podstawy

teoretyczno-metodologiczne diagnozy, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007, s. 55-56

162