Przesłanki metodologiczne formułowanych badań własnych

Pięć podstawowych koncepcji modeli pedagogicznych metod badawczych zostało wyodrębnionych przez H. H. Krugera: hermeneutyczne (spopularyzowane w latach 20. do 60. XX wieku), koncepcje empiryczno-ilościowe dotyczące praktyki pedagogicznej (koniec lat 60. poprzedniego stulecia), model badań w działaniu, połączenie badań naukowych ze zmianą w praktyce pedagogicznej, tzw. model krytycznej nauki o wychowaniu (w latach 70. XX wieku), jakościowe metody badawcze, nawiązujące krytycznie do hermeneutycznej tradycji rozumienia (w latach 80. XX wieku), łączenie badań ilościowych z jakościowymi (na przełomie XX i XXI wieku). W badaniach zastosowałam koncepcję badań ilościowych, pogłębionych o badania jakościowe. S. Palka uważa, że oba sposoby prowadzenia badań są równoprawne i niezbędne oraz, że decyduje o tym natura badanych faktów i zjawisk pedagogicznych, wymagająca zastosowania to jednego, to drugiego sposobu lub łączenia ich w jeden model jakościowo-ilościowy364. Uzasadnienie podjęcia decyzji o zastosowaniu badań eklektycznych (powiązanie badań empirycznych ilościowych z badaniami empirycznie jakościowymi) opieram na stanowisku M. Guziuk, która twierdzi, że eklektyczny model zawiera najczęściej takie kategorie jak: opis, wyjaśnienie, projektowanie i ocenianie (kategorie pochodzące z badań ilościowych) oraz rozumienie i interpretację (kategorie pochodzące z badań jakościowych)³⁶⁵.

Przystępując do procesu projektowania badań własnych, odwołuję się do opracowanego ogólnego zarysu teoretycznego w pierwszej części pracy. Rozważania dotyczące europejskiego wymiaru edukacji, z wyróżnieniem i opisem i wyjaśnieniem elementów go konstytuujących zaprezentowałam w rozdziale 1. i 2. Ponadto, w rozdziale 3. wyodrębnione zostały etapy kreowania polityki edukacyjnej wobec szkolnictwa wyższego we Wspólnocie, a następnie w Unii Europejskiej wraz ze szczegółowym ich opisem, analizą i interpretacją. W. Zaczyński twierdzi, że „pojęcie badania naukowego odnosi się także do realnie podejmowanych czynności poznawczych, których przebieg jest

364 S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 13-15.

365 M. Guziuk, Podstawy metodologiczne prac promocyjnych (nauki społeczno-pedagogiczne), Olsztyńska Szkoła Wyższa im. J. Rusieckiego, Olsztyn 2004, s. 21; M. Łobocki, Metody i techniki

152 z góry ustalony”³⁶⁶. Dlatego w drugiej, metodologicznej części pracy precyzuję metodologię przeprowadzonych przeze mnie badań empirycznych. W trzeciej, empirycznej części pracy przedstawiłam zarówno opis, jak również próbowałam wyjaśnić i poddać ocenie uzyskane wyniki badań porównawczych m.in. w zakresie sposobów i poziomu realizacji poszczególnych elementów europejskiego wymiaru edukacji (rozdziały od 6. do 10.), jak również próbowałam zrozumieć jak też zinterpretować sposoby definiowania analizowanego zagadnienia czy też wskazać najbardziej i najmniej skuteczne metod realizacji założeń owego europejskiego wymiaru edukacji (rozdział 5.).

Badania empiryczne miały charakter porównawczy. S. Palka uważa, że badania porównawcze mogą być pojmowane na dwa sposoby: jako badania opisowe, diagnostyczne i wyjaśniające prowadzone w wymiarze krajowym lub o zasięgu międzynarodowym³⁶⁷. „Przykłady rozwiązań metodycznych, programowych, organizacyjnych, instytucjonalnych stosowane w pewnych krajach mogą być wykorzystywane w innych krajach (..) lub twórczo przekształcane. Badania porównawcze (...) służą również odkrywaniu prawidłowości nieograniczonych przestrzennie. Poznawanie tych prawidłowości (...) służy nie tylko budowaniu systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, lecz także praktykom pedagogicznym, dając im szansę wykorzystywania prawidłowości przy podejmowaniu decyzji dydaktycznych i wychowawczych (...) i minimalizowania ryzyka błędów”³⁶⁸.

W niniejszej pracy realizowałam badania porównawcze. Ich zastosowanie wymaga spełnienia dwóch warunków, a mianowicie: ekwiwalencji i kontekstualności. „Podstawowy problem właściwych badań porównawczych polega na tym, żeby z jednej strony, nie zatracić specyfiki zjawisk właściwych dla danej kultury, a z drugiej strony, aby znaleźć takie ogólne kategorie, do których odwołanie się uczyni zjawiska porównywalnymi. Rozwiązanie tego problemu najczęściej przybiera postać ekwiwalencji badanych zjawisk”³⁶⁹. Warunek ekwiwalencji został spełniony ze względu na przyjęcia założenia o porównywaniu tego samego zjawiska, wśród młodzieży akademickiej mającej doświadczenia wynikające z okresu mobilności oraz momentu przeprowadzenia badań.

366 W. P. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997, s. 16.

367 M. Pęcherski, Pojęcie, cele i procedura badawcza oświatowych badań porównawczych, [w:] Edukacja w świecie współczesnym, R. Leppert (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000.

368 S. Palka, Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne, Gdańsk 2006, s. 103.

369 R. Pachociński, Pedagogika porównawcza. Zarys teorii metodologii badań, PWN, Warszawa 1991, s. 273.

153 Przedmiotem badań był europejski wymiar edukacji. Badani studenci mieli za sobą doświadczenia co najmniej sześciomiesięcznego okresu mobilności w programie Erasmus. Moment badań został wyznaczony w przedziale od 6 do 12 miesięcy po zakończeniu realizacji programu Erasmus i powrocie do kraju pochodzenia studenta. Wyznaczony okres podyktowany jest potrzebą czasu na ponowną aklimatyzację w kraju pochodzenia, podczas którego następują procesy analizy i interpretacji zdarzeń mających miejsce podczas studiowania w innym kraju. Może to powodować zwiększenie racjonalnych przemyśleń i analiz związanych z okresem mobilności i minimalizowanie stopnia kierowania się głównie emocjami w wypowiedziach i deklaracjach. Czynności badawcze prowadzone były w języku angielskim. Wszyscy badani studenci posługiwali się językiem angielskim, jako językiem obcym. Zapewniało to utrzymanie takiego samego stopnia trudności w udzielaniu odpowiedzi na zadane pytania w kwestionariuszu ankiety czy wywiadu.

Wymóg kontekstualności związany jest z potrzebą osadzenia badanych zjawisk w kontekstach kulturowych, społecznych, politycznych, ekonomicznych czy religijnych poszczególnych krajów. Wymóg kontekstualności został spełniony m.in. przy badaniu poczucia tożsamości studentów z zastosowaniem skalowania, pozostawiając dowolność wskazania przez studentów poczucia przynależności religijnej. Przykładem może być również interpretacja otrzymanych odpowiedzi na pytanie dotyczącego uczestnictwa studentów programu Erasmus w wyborach politycznych, które w Belgii jest obowiązkiem ustawowym. Chcąc spełnić warunek kontekstualności badań, konsultowałam się z nauczycielami pracującymi na uczelniach wyższych, jak również w szkołach średnich (sędziowie kompetentni) w Belgii, na Litwie i w Polsce na etapie konstruowania narzędzia badawczego, a następnie przy interpretacji wyników badań. Podczas prowadzenia badań porównawczych zachowałam podstawową ich strukturę, obejmującą trzy fazy: deskrypcje, interpretację oraz jukstapozycję (polegającą na porównaniu przez przeciwstawienie, zestawienie danych zgromadzonych w poszczególnych krajach, z uwzględnieniem właściwych kontekstów)³⁷⁰.

Motywem podjęcia proponowanych porównawczych badań międzynarodowych jest poznanie sposobów i poziomu realizacji założeń europejskiego wymiaru edukacji przez mobilnych studentów pochodzących z wybranych krajów Unii Europejskiej. Ponadto, zebrana wiedza umożliwi dostarczenie informacji z zakresu edukacji międzykulturowej, w tym metodyki kształcenia na poziomie szkolnictwa wyższego. Ponadto, wypracowane

154 wnioski mogą stanowić wskazówki wobec sposobu prowadzenia polityki edukacyjnej w Unii Europejskiej.

Podczas procesu opracowywania badań, pamiętałam, że w literaturze naukowej z zakresu metodologii, badanie naukowe rozumiane jest jako „(...) wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest to więc postępowanie regulowane normami typu prakseologicznego”371. Dlatego autorski proces badawczy rozpoczęłam od wyodrębnienia poszczególnych elementów europejskiego wymiaru edukacji oraz ich zanalizowania w perspektywie współczesnych koncepcji w naukach społecznych, głównie w pedagogice i naukach szeroko zajmujących się edukacją oraz dokumentów politycznych, głównie Wspólnoty Europejskiej, a następnie Unii Europejskiej i Rady Europy. Kolejny etap naukowego poznania dotyczył opisu i wyjaśnienia znaczenia prowadzonej polityki edukacyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem poziomu szkolnictwa wyższego, przez instytucje i organizacje Wspólnoty Europejskiej, a następnie Unii Europejskiej i Rady Europy. W analizach uwzględniona została charakterystyka podobieństw i różnic w realizowaniu Programu „Uczenie się przez całe życie” Erasmus w wybranych trzech europejskich krajach. W celu wyczerpującego poznania, wybranego do badań wycinka rzeczywistości, została dokonana analiza sposobów rozumienia i definiowania zagadnienia ‘europejski wymiar edukacji’ oraz stopnia realizowania poszczególnych jego elementów w zależności od narodowości badanych. Ponadto, w dwóch przypadkach, a mianowicie wartości europejskich i umiejętności brane były pod uwagę deklaracje badanych przed programem Erasmus, jak też po jego zrealizowaniu, w celu ustalenia zaistniałych zmian.

155