Badania nad procesem zarządzania wiedzą osobistą, analizujące zarówno jego przebieg, jak i efekty, wyraźnie sugerują potrzebę wsparcia jednostek w tych działaniach. Hamilton-Jones zwraca uwagę, iż niezbędne staje się trenowanie indywidualnej kreatywności przez zachęcanie do refleksji nad własną praktyką i płynącymi z niej doświadczeniami. Podkreśla tu niezbęd-ną obecność specjalisty, umiejącego inspirować do rozwoju przy jednocze-snym budowaniu atmosfery zaufania16.
Wydaje się, iż rolę taką z powodzeniem jest w stanie pełnić profesjonal-ny coach-trener rozwoju osobistego. W ostatnich latach zauważyć można w Polsce dużą dynamikę wzrostu zainteresowania coachingiem. Raport z 2009 roku o stanie szkół coachingu w Polsce wskazywał na 33 podmioty oferujące edukację w tym zakresie. Tak duża popularność zarówno usług
________________
15 B. Gladstone, Zarządzanie wiedzą, Petit, Warszawa 2004, s. 105–106.
16 J.K. Hamilton-Jones, Supporting tomorrow’s managers – Coca Cola in-house degree program-me, „Education and Training” 2000, nr 42, s. 461–468.
coachingowych, jak i ofert edukacyjnych w tym zakresie oraz niedopraco-wanie, jak dotąd, uregulowniań w zakresie kwalifikacji coacha sprawiają, że trudno dziś mówić o jednolitym modelu pracy czy choćby jednej „filozofii coachingu”17.
Spory wokół fundamentalnych założeń na temat istoty coachingu pro-wadzą do polaryzacji stanowisk dotyczących potrzeby poszukiwania pod-staw teoretycznych procesu coachingowego. Prowadzi to do sytuacji, w któ-rej, z jednej strony, można spotkać w literaturze poglądy bagatelizujące potrzebę odwoływania się do jakichkolwiek podstaw naukowych, kładące nacisk na rozwiązania czysto techniczne, z drugiej zaś strony – takiemu „in-tuicyjnemu” coachingowi coraz częściej przeciwstawiany jest pogląd, że efektywność coachingu zależy od świadomych odwołań do teorii nauko-wych. Zwolennicy tego rozwiązania uznają za konieczne budowanie roz-wiązań coachingowych na silnych podstawach naukowych. Przywoływa-nymi tu najczęściej teoriami są teorie uczenia się (Bloom, Kolb) oraz teorie zmiany (Batson, Hudson)18. Na potrzeby tych rozważań można przyjąć, że coaching to „proces rozwojowy, zorientowany na osobiste i/lub zawodowe cele klienta, odblokowujący jego potencjał przez trening refleksyjności nad sobą i otoczeniem oraz przez uczenie się nowych umiejętności”19. Jeśli zaś chodzi o rodzaj, przedmiotem dalszej analizy będzie coaching holistyczny,
„którego centralnym punktem, podmiotem jest Osoba – klient. Cele procesu są określane przez klienta. […] Z założenia coaching holistyczny skupia się nie tylko na celach, ale na całym systemie, w którym są one umiejscowione.
Klient jest traktowany jako jeden (całościowy i pełny) spójny system”20. W tym podejściu zakłada się, że źródłem zachowań jednostki jest nie tylko wiedza i umiejętności, ale także własna tożsamość, hierarchia wartości, sys-tem przekonań, poziom i wypracowane techniki kontroli własnych emocji, nawyki w myśleniu i działaniu.
Jeśliby szukać specyfiki procesu coachingowego, to jest nią bez wątpienia charakter relacji coach–klient. Relacja ta budowana jest na zaufaniu, które wy-raża się wiarą w potencjał i możliwości klienta i na zasadzie wzajemności bu-dzi zaufanie po drugiej stronie. Tym sposobem zaufanie przestaje być martwą deklaracją, a staje się aktywnym narzędziem budowania u klienta wiary we własne możliwości. Taka realizacja postulatu zaufania znajduje dziś mocne
________________
17 H. Law, S. Ireland, Z. Hussain, Psychologia coachingu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s. 32.
18 H. Zaleska, Literatura. Subiektywny wybór publikacji o coachingu, http://www.izbacoa chingu.pl [dostęp: 09.05.2014].
19 M. Podgórny, Coaching – nowa przestrzeń w edukacji dorosłych, [w:] Kultura jako przestrzeń edukacyjna, red. W. Jakubowski, Impuls, Kraków 2010, s. 66–68.
20 P. Pilipczuk, Współczesna mitologia coachingu, Helion, Gliwice 2012, s. 151.
Coaching jako forma wsparcia procesu zarządzania wiedzą osobistą 77 przesłanki w socjologicznej refleksji nad współczesnością. W świecie grun-townych przeobrażeń życia społecznego i prywatnego „zaufanie trzeba pozy-skać i aktywnie podtrzymywać, a to wiąże się dziś zazwyczaj z dwustronnym procesem narracyjnego i emocjonalnego otwierania się na siebie”21. Tym ssobem „otwarcie się” na klienta sprzyja bezwarunkowej akceptacji jego po-glądów oraz jego samego jako osoby godnej szacunku i zaufania, poszerza-jąc tym samym sferę wolności w relacji coach–klient22.
Powyższa refleksja prowadzi do stwierdzenia, iż podstawową kompe-tencją coacha jest umiejętność budowania relacji z klientem23. „Na prze-strzeni czasu pozytywny rozwój relacji coachingowej zależy od takich zasad jak, uczciwość, spójność, otwartość i zaufanie”24. Umiejętność coacha działa-nia zgodnie z tymi zasadami ma bezpośredni wpływ na przebieg relacji z klientem, jego zachowanie i otwartość. Dopiero przy spełnieniu powyż-szych warunków możliwe i efektywne staje się uruchomienie kolejnych kompetencji: słuchanie na różnych poziomach, zadawanie pytań lub formu-łowanie informacji zwrotnej.
Jednymi z ważniejszych zasobów klienta, wykorzystywanych w co-achingu, są jego doświadczenie i wiedza. Wydaje się, że cele związane z ty-mi zasobaty-mi to jednocześnie cele sprzyjające zarządzaniu wiedzą osobistą.
Katalog takich przykładowych celów coachingowych na rzecz wspomagania zarządzania wiedzą osobistą mógłby wyglądać następująco:
− analiza i ocena własnej wiedzy, a w efekcie identyfikacja luk w posia-danej wiedzy;
− określenie sposobów pozyskiwania wiedzy oraz ocena wartości po-szczególnych jej źródeł;
− wybór odpowiedniego sposobu pozyskiwania wiedzy;
− refleksja nad wiedzą ukrytą i jej konwersja do postaci jawnej;
− organizowanie i porządkowanie wiedzy;
− refleksja nad możliwościami stosowania wiedzy;
− ocena efektów zastosowań wiedzy;
− doskonalenie asertywności w dzieleniu się wiedzą.
Niewątpliwie realizacja powyższych celów miałaby istotny wpływ na jakość wiedzy klienta, jego funkcjonowanie zarówno w sytuacjach zawodo-wych, jak i prywatnych, czy wreszcie na świadomość posiadanych zasobów wiedzy.
________________
21 U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 238.
22 R. Hargrove, Mistrzowski coaching, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006, s. 146–161.
23 J. Barbazette, The Trainer’s Journey to Competence: Tools, Assessments, and Models, Wiley &
Sons, San Francisco, 2005, s. 67.
24 J. Starr, Podręcznik coachingu, Oficyna a Wolters Kluwer Business, Warszawa 2011, s. 71.
Podsumowanie
Zarysowany powyżej model zarządzania wiedzą osobistą, wspierany od-działywaniami coachingowymi, wpisuje się w ogólną tendencję zmian, jakie zachodzą w teorii i praktyce edukacji dorosłych. Zmiany te Malewski zilu-strował schematem: edukacja techniczna – edukacja humanistyczna – edu-kacja krytyczna25. Wspierane coachingiem zarządzanie wiedzą osobistą, bę-dąc niewątpliwie złożonym i wieloaspektowym procesem edukacyjnym, można potraktować jako kolejne ogniwo powyższego schematu – edukację spersonalizowaną. Jest to zdecydowanie więcej niż tylko edukacja zindywi-dualizowana, już bowiem na etapie formułowania celów wyraźnie wiodącą rolę odgrywa sam uczący się, który z analizy swojej sytuacji życiowej/
zawodowej, posiadanych doświadczeń, zidentyfikowanej luki wiedzy oraz innych czynników, samodzielnie uznanych za ważne, wyprowadza prze-słanki dla osobistych celów edukacyjnych. Trzeba też pamiętać, iż poza po-zyskiwaniem wiedzy równie istotne w procesie zarządzania wiedzą osobistą są: lokalizowanie i ocena źródeł wiedzy, konwersja wiedzy ukrytej do jawnej, aktualizowanie wiedzy, organizowanie wiedzy, udostępnianie i wymiana wiedzy26. Zatem takie rozumienie edukacji spersonalizowanej włącza w za-kres czynności osoby uczącej się zupełnie nowe obszary i działania. To z kolei wymaga nowych – szerszych kompetencji, aby ostatecznie móc samodzielnie i z powodzeniem realizować proces zarządzania wiedzą osobistą. Nie bę-dzie to jednak możliwe bez zbudowania przekonania o konieczności wzięcia odpowiedzialności za własną wiedzę, jej rozwój i organizację. Stanowić to może zasadnicze wyzwanie (jeśli nie barierę) dla edukatorów ludzi doro-słych, nawykłych raczej do kierowania procesem „nauczania” niż wspiera-nia procesu „uczewspiera-nia się”. Równie problematyczne – ze względu na stan-dardowe kompetencje nauczycieli dorosłych – wydaje się inspirowanie uczących się do samodzielnej refleksji nad własną wiedzą. Trzecią barierą – być może najtrudniejszą do przezwyciężenia – może okazać się konieczność dowartościowania własnych doświadczeń uczących się, jako wartościowego źródła wiedzy i tym samym podstawowej materii w procesie uczenia się27. Będzie to wymagało od przyszłych edukatorów ludzi dorosłych nowych kompetencji oraz gotowości do przyjęcia nowej roli – z osoby nauczającej na wspomagającą, już nawet nie tyle przyswajanie wiedzy, co – zarządzanie wiedzą.
________________
25 Por. M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Wrocław 2010, s. 13.
26 Por. G. Probst, S. Raub, K. Romhardt, Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Wydaw-nicza, Kraków 2004, s. 40–48.
27 J. Smedley, Modelling personal knowledge management, „OR Insight” 2009, nr 22, s. 221–233.
Coaching jako forma wsparcia procesu zarządzania wiedzą osobistą 79
Literatura
Barbazette J., The Trainer’s Journey to Competence: Tools, Assessments, and Models, John Wi-ley & Sons, San Francisco 2005
Beck U., Społeczeństwo ryzyka. Scholar, Warszawa 2004
Beck U., A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009
Frand J., Hixon C., Personal Knowledge Managment: Who, What, Why, When, How?, http://
www.anderson.ucla.edu/faculty/jason.frand/researcher/speeches/PKM.htm [do-stęp: 10.10.2014]
Giddens A., Stanowienie społeczeństwa, Zysk i S-ka, Poznań 2003 Gladstone B., Zarządzanie wiedzą, Petit, Warszawa 2004
Hamilton-Jones J.K., Supporting tomorrow's managers – Coca Cola in-house degree programme,
„Education and Training” 2000, nr 42
Hargrove R., Mistrzowski coaching, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006
Jashapara A., Zarządzanie wiedzą, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006 Karwowski W., Zarządzanie wiedzą, „Bezpieczeństwo Pracy” 2004, nr 11
Kolokwia platońskie, red. A. Pacewicz, Atut, Wrocław 2007
Law H., Ireland S., Hussain Z., Psychologia coachingu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010
Malewski M., Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice. Dol-nośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Wrocław 2010
Nizińska A., Między nauczaniem a uczeniem się. Edukacyjne światy andragogów praktyków, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008
Nonaka I., Konno N., The concept of 'ba': building a foundation for knowledge creation, „Cali-fornia Management Review” 1998, nr 40
Nonaka I., Takeuchi H., The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, New York 1995
Pilipczuk P., Współczesna mitologia coachingu, Helion, Gliwice 2012
Podgórny M., Coaching – nowa przestrzeń w edukacji dorosłych, [w:] Kultura jako przestrzeń edukacyjna, red. W. Jakubowski, Impuls, Kraków 2010
Probst G., Raub S., Romhardt K., Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Wydawnicza, Kraków 2004
Smedley J., Modelling personal knowledge management, „OR Insight” 2009, nr 22 Starr J., Podręcznik coachingu, Oficyna a Wolters Kluwer Business, Warszawa 2011 White D., Knowledge Mapping & Management, IRM Press, London 2002
Zaleska H., Literatura. Subiektywny wybór publikacji o coachingu, http//:www.izbacoa chingu.pl [dostęp: 09.05.2014]
Zhang Z., Personalising Organisational Knowledge and Organisationalising Personal Knowled-ge, School of Business and Economics, State University of New York at Plattsburgh, New York 2009