Budowa wspólnej przestrzeni edukacyjnej

Urzeczywistnienie wizji modernizacji kraju, głoszonej przez Młodych Syjamczyków i samego Chulalongkorna, wiązało się także z koniecznością stworzenia nowoczes-nego, opartego na zachodnich standardach systemu edukacyjnego. Dotychczas więk-szość poddanych władcy Syjamu zdobywało wykształcenie głównie w sieci szkół przyklasztornych. Nieliczni członkowie rodziny królewskiej i arystokracji mieli możność zdobycia wiedzy wykraczającej poza podstawowe umiejętności czytania i pisania, znajomości języka pali czy zasad religijnych. Działo się tak za sprawą za-granicznych guwernerów, którzy – tak jak Anna Leonowens – udzielali lekcji w obrę-bie murów pałacu królewskiego. Zupełnie wyjątkowe jednostki kontynuowały naukę za granicą.

Idee gruntownej reformy systemu oświatowego w państwie nie były nowe. Już w czasach królestwa Sukhotai założono Królewski Instytut Oświaty (Rajabundit) mający kształcić członków dworu. Od 1567 roku misje portugalskich dominika-nów, a następnie francuskich jezuitów aktywnie uczestniczyły w budowie placówek oświatowych w królestwie Ayutthayi wzorowanych na europejskich. Za czasów kró-la Mongkuta pojawiły się pierwsze pkró-lany zbudowania nadzorowanego przez państwo systemu powszechnego szkolnictwa, jednak właściwy klimat do przeprowadzania reform pojawił się dopiero za panowania Chulalongkorna⁸⁹.

Syjam mógł się zresztą poszczycić długą tradycją instytucji oświatowych, która sięgała odległych wieków, a wiązała się z działalnością buddyjskiej sangha. Młodzi ludzie odbywający nowicjat w klasztorach mieli okazję zetknąć się ze świętymi modlitwami w pali – języku buddyzmu theravada. Od końca XIII wieku, kiedy wprowadzono nowy alfabet tajski, mnisi zajmowali się jego nauką i przepisywa-niem tekstów w skryptoriach. Metody kształcenia obejmowały też głośne recytowa-nie z pamięci przyswojonych przez ucznia treści⁹⁰. Wyświęcenie do nowicjatu mo-gło oznaczać przejście do drugiego etapu kształcenia, opartego na zdobyciu bardziej szczegółowej i specjalistycznej wiedzy. W najbardziej znanych, głównie stołecz-nych watach studiowano sztuki piękne, prawo, medycynę, astronomię i matematy-kę. Podobnie jak na Cejlonie i w innych krajach buddyjskich, niektóre świątynie sta-wały się prawdziwymi centrami naukowymi i kulturalno-oświatowymi⁹¹. Najlepiej wykształceni mnisi zostawali opatami klasztorów, uzyskując tym samym wpływ na podejmowanie decyzji ważnych z punktu widzenia lokalnej wspólnoty, prowin-cji, a nawet państwa. Tak jednak działo się w nielicznych przypadkach. Najczęściej szczyt ambicji edukacyjnych przeciętnego Taja stanowiło przyswojenie sobie 26 sa-mogłosek i 44 spółgłosek pozwalających na względnie swobodne czytanie. Zresztą

89 Rajanubhab Damrong, Khwamsongcham [Pamiętniki], Social Science Association of Thailand, Bangkok 1963, ss. 9–11; tenże, Laksana kansuksa khong caonai tae boran [Charakterystyka edukacji rodziny królewskiej w ostatnich czasach], Teachers Institute Press, Bangkok 1961, ss. 117–120.

90 Jean B. Pallegoix, Description du royaume thai ou siam, t. II, Paris 1854, ss. 30–32.

91 Keith Watson, Educational Development in Thailand, Watson Heineman Asia, Watson, ss. 55–69.

Ekspansja kolonialna a idea państwa narodowego 103

zdobycie wykształcenia, podobnie jak w innych tradycyjnych społeczeństwach, nie gwarantowało wcale awansu społecznego⁹².

Sytuacja zaczęła się zasadniczo zmieniać w połowie XIX wieku. Budowa struktur nowoczesnego państwa, boom gospodarczy i rozrastający się aparat biurokratycz-ny sprawiały, że dotychczasowe instytucje edukacyjne Syjamu stawały się dalece niewystarczające, aby sprostać wyzwaniom nowoczesności. Co więcej, wzrost roli Bangkoku w handlu międzynarodowym i nasilające się kontakty Syjamu ze świa-tem pociągały za sobą konieczność kształcenia zupełnie nowej klasy profesjonali-stów zdolnych do komunikowania się w językach obcych. Reformy edukacji podjęte w czasach panowania Chulalongkorna od początku nawiązywały do przemian zacho-dzących na rynku pracy⁹³.

Zasadniczą przebudowę systemu oświatowego poprzedzało utworzenie w 1870 roku przez króla Chulalongkorna Królewskiego Regimentu Gwardii Przybocznej.

Jednostka ta świadomie nawiązywała do praktyk stosowanych już wcześniej w nie-których monarchiach europejskich – na przykład w Prusach – gdzie synowie junkrów wstępowali do pułków gwardyjskich, zanim rozpoczęli karierę w aparacie biurokra-tycznym państwa. Tworząc elitarną jednostkę, król nie tylko myślał o zapewnieniu w ten sposób odpowiedniego zaplecza kadrowego do służby publicznej, ale także li-czył na uniezależnienie się od skostniałej kasty skorumpowanych urzędników dwor-skich. Królewski Regiment Gwardii Przybocznej stanowił też w istocie pierwszą publiczną placówkę oświatową, w której kadeci oprócz szkolenia wojskowego mogli pobierać również bardziej wszechstronne wykształcenie. Podobnie jak w innych tego typu elitarnych jednostkach, młodzież rekrutująca się głównie z szeregów rodziny królewskiej i arystokracji oprócz darmowej nauki otrzymywała umundurowanie, podręczniki i diety na pokrycie codziennych wydatków. Najzdolniejsi kadeci byli przez króla wysyłani na dalsze studia do Singapuru i Europy⁹⁴.

Po powrocie z podróży do Singapuru i Indii w 1872 roku Chulalongkorn postano-wił otworzyć pierwszą, w pełni wzorowaną na zachodnich wzorcach świecką szkołę w Bangkoku. Rozpoczęła ona działalność na terenie pałacu królewskiego dzięki za-warciu kontraktu z angielskim nauczycielem Francisem Georgem Pattersonem. Pro-gram obejmował przede wszystkim naukę języków obcych i matematyki. Na grono blisko 50 uczniów składali się głównie krewni króla oraz kadeci Królewskiego Re-gimentu Gwardii Przybocznej. Po wygaśnięciu kontraktu Pattersona i jego powrocie do ojczyzny w 1875 roku szkoła zaprzestała działalności. Przez tę szkołę przewinęli się przyszli czołowi politycy Syjamu: książę Devawongse – minister spraw zagra-nicznych, książę Damrong Rajanubhab – minister edukacji i spraw wewnętrznych, książę Phanurangsi Sawangwong – minister wojny oraz książę Vajiranana Varorasa – najwyższy patriarcha sangha.

92 Jeremias van Vliet, Description of the Kingdom of Siam, „Journal of Southeast Asian Studies”, 7/1910, ss. 76–77.

93 Jedna z pierwszych świeckich szkół, Suan Kulap, wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu, wpro-wadziła zasadę, w myśl której w ciągu dnia połowę kursów uczniowie realizowali w języku tajskim, połowę zaś – w angielskim.

94 David K. Wyatt, The Politics of Reform..., s. 70.

Wkrótce z inicjatywy władcy w stolicy pojawiły się kolejne świeckie szkoły.

W 1879 roku na przedmieściu Bangkoku w Thonburi została założona szkoła Suan Anan. Również ona miała być instytucją zapewniającą edukację na poziomie śred-nim przede wszystkim dla rodziny królewskiej i arystokracji. Placówka, kierowana przez amerykańskiego misjonarza Samuela G. McFarlanda, była wzorowana na Ro-bert College w Konstantynopolu i w całości fi nansowana ze środków publicznych.

Prócz nauki czytania i pisania, języka angielskiego, matematyki, sztuki i przyrody uczono także przedmiotów zawodowych, które mogły być wykorzystane w przyszłej karierze urzędniczej jej absolwentów⁹⁵. Podobne zadania stawiano przed założoną w 1880 roku konkurencyjną szkołą Suan Kulap. Początkowo obydwie szkoły miały elitarny charakter, i to zarówno pod względem pochodzenia uczniów, jak i poziomu kształcenia. W 1883 roku pierwszy stopień kształcenia (prayok) w Suan Anan uda-ło się pokonać zaledwie siedmiu z 50 uczniów. Z czasem w ich progi wstępowali przedstawiciele coraz niższych warstw społecznych, w tym dzieci zamożniejszych chłopów oraz z rodzin chińskich przedsiębiorców⁹⁶. W 1896 roku na 115 uczniów ab-solwentów szkoły Suan Kulap już 66 stanowili przedstawiciele phrai, 18 – Chińczy-cy, a tylko 16 – potomkowie arystokracji i wywodzący się z rodziny królewskiej⁹⁷.

Równolegle postępowała realizacja programu rozwoju oświaty publicznej na pro-wincji. Tu reformatorzy posługiwali się jednak nieco odmienną fi lozofi ą. Jako bazę do rozbudowy sieci nowoczesnych placówek oświatowych wykorzystywano istnie-jącą infrastrukturę szkół przyklasztornych. W buddyjskich wat tradycyjnie znajdo-wały się wydzielone pomieszczenia (sala wat), które mogły być używane dla celów edukacyjnych. Przejęcie infrastruktury klasztornej na cele publicznego szkolnictwa pozwalało na znaczne oszczędności. Brat króla Chulalongkorna książę Damrong – współautor projektu reformy oświatowej – zwracał też uwagę, że zakładanie szkół poza terenem wat może pociągać za sobą inne, niekorzystne konsekwencje. Wzrost popularności konkurencyjnych szkół świeckich mógłby spowodować ostateczne po-zbawienie klasztorów wsparcia udzielanego im przez lokalne wspólnoty wiejskie.

W miejscach, w których rodzice zdecydowaliby się na dalsze posyłanie swoich dzieci do szkół przyklasztornych, szkoły świeckie świeciłyby pustkami. Rząd zatem chciał ułatwić klasztorom otwieranie nowych szkół, płacić pensje nauczycielom i zapew-nić zaopatrzenie w podręczniki, zaś administrację nad szkołami przyklasztornymi pozostawić w rękach miejscowych opatów. Ponieważ zakres nauczania w buddyj-skich wat tylko nieznacznie wykraczał, z nielicznymi wyjątkami, poza podstawowe umiejętności czytania i pisania, szkoły zostały zobowiązane do realizacji nowego, poszerzonego programu nauczania opracowanego specjalnie dla nich.

Decyzja o umieszczeniu edukacji prowincjonalnej w rękach księcia Vajiranany i nadzorowanej przez niego sangha buddyjskiej zapadła już w 1875 roku, z

róż-95 Progress of Western Education in China and Siam, U.S. Dept. of Interior, Bureau of Education, Washington 1880, s. 13; David K. Wyatt, Samuel McFarland and Early Educational Modernization in Thailand, 1877–1895, [w:] Felicitation Volumes of Southeast-Asian Studies Presented to His Highness Prince Dhaninivat, Bangkok 1965, ss. 1–16.

96 Kullada K. Mead, Rise and Decline of Thai Absolutism, Routledge, Oxford 2007, s. 75

97 David K. Wyatt, The Politics of Reform..., s. 76.

Ekspansja kolonialna a idea państwa narodowego 105

nych przyczyn jednak program reform napotykał liczne przeszkody. Spowolnienie gospodarcze lat 80. nie sprzyjało koniecznym inwestycjom w infrastrukturę i aparat edukacji. Co gorsza, zadekretowanie gruntownej przebudowy systemu edukacyjnego było łatwiejsze niż wprowadzenie projektów w życie. Część opatów i powszech-nie szanowanych mnichów z powszech-niechęcią przyjmowała projekty królewskie w obawie przed osłabieniem swej pozycji i dalszą ingerencją władz w wewnętrzne sprawy sangha. Mieszkańcy wsi również wykazywali brak zrozumienia wobec podjętych prób reform, ponadto upowszechniana przez część duchowieństwa pogłoska, że wprowadzenie publicznego systemu oświatowego ma zapewnić państwu łatwiejsze pozyskiwanie rekrutów, sprawiła, że przynajmniej w początkowym okresie szkoły przyklasztorne zupełnie opustoszały⁹⁸.

W 1884 roku działający na mocy dekretu króla książę Damrong rozpoczął zakła-danie szkół publicznych również na terenie stołecznych wat buddyjskich. Zdynami-zowało to znacznie rozwój sieci placówek oświatowych. W ciągu kolejnych miesięcy powstały szkoły między innymi przy Wat Mahannapharam, Wat Prayurawong i Wat Rakhang. Choć nowe placówki pod wieloma względami stanowiły jedynie wyraz sformalizowania i tak wypełnianej uprzednio przez klasztory funkcji edukacyjnej, to wprowadzenie standardowego programu nauczania, jednolitych egzaminów, jak również objęcie szkół systemem rządowych subsydiów stanowiły ważną innowację pozwalająca na dalszy rozwój publicznej oświaty. Do sierpnia 1885 roku w Bangko-ku działało już 16 takich szkół.

Tabela 2. Rozwój systemu oświatowego w latach 1885–1912

Rok Szkoły

Bangkok

Uczniowie Bangkok

Szkoły prowincja

Uczniowie prowincja

Szkoły razem

Uczniowie razem

1885/1886 19 1 504 10 510 29 2 014

1886/1887 21 1 500 13 488 34 1 988

1887/1888 21 1 476 16 602 37 2 078

1888/1889 22 1 474 17 568 39 2 042

1889/1890 25 1 595 20 730 45 2 325

1890/1891 24 1 800 27 915 51 2 715

1891/1892 24 1 584 24 841 48 2 425

98 Opat Wat Maran, pierwszego watu, który przystąpił do programu rządowego, skonstatował, że następnego dnia niemal wszystkie dzieci zapisane do jego szkoły przyklasztornej zniknęły. Dopiero po wydaniu przez władze ofi cjalnej proklamacji zaprzeczającej związkom pomiędzy służbą wojskową a edukacją sytuacja uległa częściowej normalizacji. Tamże, s. 74.

Rok Szkoły Bangkok

Uczniowie Bangkok

Szkoły prowincja

Uczniowie prowincja

Szkoły razem

Uczniowie razem 1892/1893

nieznane

98 2 515

1893/1894 94 2 640

1894/1895 75 2 565

1895/1896 61 2 336

1896/1897 34 1 634 26 986 60 2 620

1897/1898 49 2 364 43 1 825 92 4 189

1898/1899 56 3 430 43 1 990 99 5 420

1899/1900 55 4 000 202 6 147 257 10 147

1900/1901 55 4 956 348 12 258 403 17 214

1901/1902 79 7 560 350 14 106 429 21 666

1902/1903 76 7 200 300 14 917 376 22 117

1903/1904 75 7 900 306 16 817 381 24 717

1904/1905 74 8 700 336 19 082 410 27 782

1905/1906 81 8 175 330 19 881 411 28 056

1906/1907 90 8 660 328 19 997 418 28 657

1907/1908 91 9 894 340 20 244 431 30 138

1908/1909 137 13 359 307 16 603 444 29 962

1909/1910 131 14 174 1 347 29 899 1 478 44 073

1910/1911 179 13 933 2 936 70 033 3 115 83 966

1911/1912 437 18 006 3 235 115 438 3 672 133 444

Źródło: David K. Wyatt, The Politics of Reform..., s. 387.

W kolejnych latach reforma systemu oświatowego stała się głównym priorytetem polityki państwa. Po raz pierwszy postanowiono powołać do życia niezależne ciało rządowe zajmujące się sprawowaniem administracji nad publicznym szkolnictwem.

Dzięki pomocy obcych – głównie brytyjskich – ekspertów Chulalongkorn uruchomił w 1887 roku kierowany przez księcia Damronga Departament Edukacji (Krom Suk-sathikan), który formalnie objął kontrolę nad 34 świeckimi szkołami zatrudniającymi w sumie 80 nauczycieli i kształcącymi blisko 2000 uczniów. W 1892 roku depar-tament został ostatecznie przekształcony w Ministerstwo Oświecenia Publicznego, kierowane przez księcia Phatsakorawonga.

Ekspansja kolonialna a idea państwa narodowego 107

W 1897 roku król Chulalongkorn rozpoczął kolejną podróż zagraniczną, której celem tym razem stała się Europa. Monarcha odwiedził liczne miasta włoskie i nie-mieckie. Udał się do Paryża, Londynu, Budapesztu, Wiednia i Warszawy, gdzie był gorąco przyjmowany przez lokalne dwory i polityków⁹⁹. Jednym z celów wizyty stało się dokonanie osobistej inspekcji europejskiego systemu szkolnego. Podczas wizyty w Wielkiej Brytanii władca zlecił ambasadorowi Syjamu w Londynie księciu Phraya Wisutowi przygotowanie szczegółowego raportu na temat stanu angielskich instytucji edukacyjnych. Podobne raporty dotyczące stanu edukacji w innych krajach przygoto-wywano zresztą już wcześniej. Na rozkaz królewski jeszcze w latach 70. XIX wieku powstał dokument opracowany przez Edwina McFarlanda na temat modelu edukacji w Stanach Zjednoczonych, a w 1888 roku – szczegółowe studium dotyczące progra-mów wykładów, organizacji szkół, druku podręczników, sposobów egzaminowania i budżetowania nauczania w Japonii autorstwa Khun Warakana. We wszystkich rapor-tach znajdowała się też odpowiedź na pytanie o stopień zaangażowania zagranicznych nauczycieli i doradców oraz udział zajęć prowadzonych w językach obcych¹⁰⁰.

Przedłożenie raportu Wisuta w kwietniu 1898 roku zapoczątkowało kolejny etap całościowego i głębokiego programu reform systemu oświatowego w Syjamie, który ostatecznie zbliżył system nauczania do europejskich wzorców oraz uczynił z nie-go sprawne narzędzie do przyszłej promocji ujednoliconej ideologii narodowej¹⁰¹. Nadzór nad ostatnim etapem reformy znalazł się w rękach pełniącego wówczas obo-wiązki ministra spraw wewnętrznych księcia Damronga. Zapadły decyzje dotyczą-ce starannego przetłumaczenia na język tajski europejskich podręczników i niemal dokładnego skopiowania brytyjskich programów nauczania. Nauka języka angiel-skiego stawała się obowiązkowa. W ramach realizacji projektu reform w Syjamie za-częły powstawać też pierwsze szkoły zawodowe stanowiące namiastkę szkolnictwa wyższego. Powracającym ze studiów w Europie synom króla – księciu Ratburiemu i księciu Chumphonowi – powierzono organizację między innymi Szkoły Prawa, Akademii Marynarki, Akademii Wojskowej i Szkoły Służby Cywilnej w Bangko-ku. Szkoły zawodowe znajdowały się pod bezpośrednim zwierzchnictwem poszcze-gólnych ministerstw i były przez nie fi nansowane. We wszystkich porzucono plany kształcenia o charakterze akademickim, a nauka koncentrowała się na praktycznym szkoleniu¹⁰².

Od listopada 1898 roku administracja szkolna była rozdzielona pomiędzy dwie instytucje i, obok kontrolowanych przez ministerstwo spraw wewnętrznych szkół

99 Chula Chakrabongse, Lords of Life: A History of the Kings of Thailand, Alvin Redman, London 1967, s. 254; Suvanij Duke Pensri, Les relations entre..., s. 228; L. Weiler, Anfang der Eisenbahn in Thailand, Chalermnit, Bangkok 1979, ss. 105–106.

100 Bertha B. McFarland, McFarland of Siam, Vantage Press, New York 1958, ss. 76–77.

101 Król przekazał raport Wisuta z żądaniem natychmiastowej reakcji na ręce ministra oświecenia publicznego księcia Phatsakorawonga. Wobec niezadowalającej odpowiedzi postanowił przejąć pełnię inicjatywy. David K. Wyatt, The Politics of Reform in Thailand: Education in the Reign of King Chula-longkorn, Yale University Press, New Haven 1969, ss. 213–217.

102 Pierwszą uczelnią wyższą opartą w pełni na europejskich zasadach był założony w 1917 roku stołeczny uniwersytet nazwany imieniem króla Chulalongkorna.

stołecznych, oświata prowincjonalna znajdowała się nadal pod nadzorem buddyj-skiej sangha i księcia Vajiranany. Mimo to obydwie instytucje pozostawały z sobą w stałym kontakcie, koordynując prace zmierzające przede wszystkim do opracowa-nia standardowego programu nauczaopracowa-nia. Rozwój sieci instytucji oświatowych po-stępował w szybkim tempie zwłaszcza na wsi. Vajiranana już w 1900 roku mógł się pochwalić działalnością 177 szkół, do których uczęszczało 12 062 uczniów¹⁰³.

W przygotowanym przez księcia Damronga Rajanubhab opracowaniu, zatytuło-wanym Opinie o edukacji została zarysowana ogólna wizja reformy oświaty z doce-lową budową systemu powszechnej edukacji dla wszystkich¹⁰⁴. W ramach nowego systemu młodzież miała pobierać naukę w jednym „narodowym” języku (tzw. stan-dardowym tajskim), poznawać jedną wersję „narodowej” historii (która podkreślała-by znaczenie syjamskiego monarchy, a umniejszała rolę lokalnych władców i panów muang) oraz śpiewać te same „narodowe” pieśni sławiące króla i państwo. Chociaż nauczanie na poziomie podstawowym stało się obowiązkowe już za rządów króla Vajiravudha, to dopiero w połowie lat 30. XX wieku, kiedy to zbudowano szkoły w zdecydowanej większości wiejskich gmin, powszechny, „narodowy” system edu-kacyjny stał się faktem. Szkoły były też skutecznym instrumentem promocji tajskie-go nacjonalizmu¹⁰⁵.

Pod koniec panowania Chulalongkorna wykształcenie stanowiło klucz do lepsze-go życia dla niższych klas społecznych i jedyny otwarty kanał mobilności społecznej.

Nawet ukończenie szkoły podstawowej (prayok nung) otwierało drogę do kariery w aparacie administracji publicznej i przedsiębiorstwach prywatnych. Także arysto-kracja zaczynała powoli zdawać sobie sprawę, że dawne drogi awansu, oparte wy-łącznie na urodzeniu lub koneksjach dworskich, tracą na znaczeniu, tak więc coraz więcej dzieci, również z rodzin szlachty i arystokracji, zapisywano do szkół.

W celu dodatkowego zmotywowania poddanych do korzystania z instytucji pub-licznej oświaty jeszcze w 1885 roku król wydał rozporządzenie o corocznych eg-zaminach państwowych. Ich zdanie umożliwiało każdemu nieodpłatną kontynuację edukacji, a otrzymanie świadectwa szkoły średniej było równoznaczne z dziedzicz-nym awansem społeczdziedzicz-nym absolwenta, który tym samym opuszczał najniższą ka-tegorię społeczną – phrai. W następstwie królewskiego dekretu do szkół napłynę-ły wkrótce nowe rzesze uczniów. Choć arystokracja cieszyła się nadal łatwiejszym dostępem do instytucji edukacyjnych, to przedstawiciele niższych klas społecznych byli znacznie bardziej zmotywowani do kształcenia się. Coraz częściej na różnych szczeblach administracji publicznej można było spotkać ludzi spoza ścisłej elity. In-dywidualny patronaż władcy przestawał być głównym, a z całą pewnością jedynym środkiem wykorzystywanym do zapewnienia lojalności poddanych. Nowa kategoria biurokratów wykreowana przez reformy oświatowe różniła się bardzo od starych

103 Szkoły na prowincji otrzymywały wsparcie rządowe w postaci szkoleń, bezpłatnych podręczni-ków, a także uzależnionych od liczby uczniów subsydiów. Summary Report of Prince Wachirayan on Provincial Education and Religion for 1898/99, NA 5 S, 32/12, 3.

104 Ustawa o obowiązku szkolnym na poziomie podstawowym została wprowadzona dopiero w 1921 roku. Zob. Jumsai Manich, Compulsory Education in Thailand, UNESCO, Paris 1955, s. 21.

105 Tamże, s. 379.

Ekspansja kolonialna a idea państwa narodowego 109

klas dworskich. Swe interesy identyfi kowała bardziej z instytucjami modernizujące-go się państwa niż z dworem, co w konsekwencji groziło osłabieniem legitymizacji tajskiego absolutyzmu. Było to o tyle paradoksalne, że to właśnie absolutystyczna monarchia zainicjowała proces rozwoju biurokracji państwowej. Edukacja stała się też jednak narzędziem upowszechniania innego instrumentu na rzecz lojalności pod-danych – a mianowicie świadomości narodowej – stanowiącego europejski wyna-lazek niektórych państw absolutystycznych. Tajscy monarchowie i tajskie państwo stawało wobec podobnego pytania, na które wcześniej nie zdołali w pełni odpowie-dzieć Europejczycy – na ile instytucja monarchii przystaje do roli rzecznika nowo wykreowanego tworu politycznego, czyli narodu¹⁰⁶.

106 Kullada K. Mead, Rise and Decline of Thai..., s. 86.