W sytuacji, kiedy współczesny człowiek Ŝyje coraz dłuŜej i dysponuje większym za-sobem czasu wolnego, tradycyjne przypisanie edukacji do okresu dzieciństwa i młodości jest odległe od realnych potrzeb jednostek i społeczeństw. Wiedza gromadzona we wcze-śniejszych okresach Ŝycia wymaga nieustannej aktualizacji i uzupełniania. Wobec dyna-micznych przemian nieodzowne jest nabywanie nowych umiejętności, otwartość na zmiany i gotowość do nawet kilkakrotnego przekwalifikowania się w ciągu Ŝycia, a więc „mobilność intelektualna”, ułatwiająca przystosowanie się do zmieniających się warun-ków. Niestety, w społeczeństwie nadal pokutuje pogląd, Ŝe edukacja to domena ludzi młodych, zaś od emerytów oczekuje się wyciszenia, modlitwy oraz nieabsorbowania in-nych własnymi problemami, mimo Ŝe „Dla zachowania dobrego samopoczucia i zdrowia nie wystarcza zaspokojenie podstawowych potrzeb: poŜywienia, snu, bezpieczeństwa. Dlatego tak waŜne jest niewycofywanie się z aktywnego Ŝycia, a po przejściu na emerytu-rę kontynuowanie lub rozwijanie nowych form działalności: edukacyjnej, kulturalnej czy twórczej” (Szatur-Jaworska, Błędowski, Dzięgielewska, 2006, s. 164). Edukacja, poza tym, Ŝe pozwala nadąŜać za intensywnym rozwojem cywilizacyjnym, jest takŜe czynni-kiem wzmacniającym toŜsamość i przynaleŜność do społeczeństwa. Stanowi wręcz waru-nek pozytywnego starzenia się i starości (Szymawaru-nek 2010, s. 171).
Wydaje się, Ŝe optymalnym miejscem do ubogacania zarówno wiedzy, jak i umiejęt-ności praktycznych są Uniwersytety Trzeciego Wieku. Zainteresowanie ich coraz bardziej róŜnorodną ofertą świadczy o tym, Ŝe społeczeństwo zaczyna dostrzegać potrzeby senio-rów, ale co waŜniejsze, oni sami mają odwagę o nich mówić. Popularność UTW podwaŜa przekonanie, Ŝe ludzie starzy trudniej przyswajają sobie nowe wiadomości, są zamknięci na nowości, konserwatywni. Jednak niezaleŜnie od przyczyn wzrostu i obniŜania się moŜ-liwości umysłu, jest rzeczą oczywistą, Ŝe w ciągu całego wieku dorosłego nie działa on wciąŜ jednakowo (Lehman 1953, cyt. za Minois 1995, s. 325). Nie oznacza to bynajmniej, Ŝe w ostatniej fazie Ŝycia działa on gorzej, lecz z całą pewnością inaczej. Jest to w duŜej mierze uzaleŜnione od aktywności intelektualnej jaką prezentował człowiek w trakcie ca-łego swojego Ŝycia. Jak zauwaŜa Z. Szarota „KaŜdy człowiek jest odpowiedzialny za
sie-Międzypokoleniowy transfer wiedzy 43 bie, za jakość przyszłego późnego Ŝycia, bowiem ludzie starzeją się po prostu tak, jak Ŝy-li” (2000, s. 47).
Jak pokazują badania U. Lehr, róŜnice w uczeniu się osób młodych i starszych są znacznie mniejsze niŜ się powszechnie uwaŜa (za: Szatur-Jaworska, Błędowski, Dzięgie-lewska 2006, s. 166). Odnoszą się przede wszystkim do percepcji, uwagi, motywacji, sta-nu fizjologicznego organizmu, nie zaś do zmian zdolności uczenia się. Potwierdzono, Ŝe osoby starsze wolniej niŜ młodzi uczą się listy zgłosek bezsensownych, trudniej teŜ im zapamiętać sytuacje niemające związku z ich codziennym doświadczeniem. Jednak kiedy istnieje między nimi związek treściowy, tempo uczenia się jest podobne. Ponadto ludzie starsi mają większe trudności w przyswajaniu zbyt szybko podawanego i skomplikowa-nego materiału; zmniejsza się takŜe przerzutność uwagi, zdolności kombinacyjne oraz myślenie logiczno-abstrakcyjne. Łatwiej zakłócić ich proces uczenia się. W przeciwień-stwie do osób młodszych na efekty ich nauki niekorzystnie oddziałują przerwy w jej trak-cie, łatwiej przyswajają oni materiał w całości niŜ podzielony na części, częściej odwołują się do schematów i stereotypów (Szatur-Jaworska, Błędowski, Dzięgielewska 2006, s. 166). Z całą pewnością na proces uczenia się osób starszych wpływa świadomość tego, jak odbie-rani są przez innych i jak oceniane są rezultaty ich nauki. Zjawisko to dobrze rozpoznane w psychologii, określane jest jako zagroŜenie stereotypem (Nelson 2003, s. 184-185 i 264-265). JeŜeli członek stereotypizowanej grupy zdaje sobie sprawę z istnienia uprzedzeń od-noszących się do pewnych aspektów jego działalności, w rzeczywistości uzyskuje on w tych zadaniach rezultaty gorsze niŜ osoby nieobarczone stereotypem. Poziom wykona-nia czynności spada, poniewaŜ uświadamia sobie, Ŝe uzyskanie przez niego gorszego wy-niku potwierdzi negatywny stereotyp na temat grupy, do której przynaleŜy. Działa zatem w warunkach podwyŜszonego stresu, a towarzysząca mu obawa ma zwykle destrukcyjny wpływ i utrudnia pomyślne wykonanie zadania.
Nie bez wpływu na zdolność uczenia się seniorów jest pogarszający się wraz z wie-kiem ogólny stan zdrowia i pierwsze oznaki starzenia: spowolnienie reakcji na bodźce wzrokowe i słuchowe oraz mniejsze tempo wykonywania zadań. ObniŜa się ponadto tem-po zapamiętywania, choć ta prawidłowość nie odnosi się juŜ do roztem-poznawania, które tem- po-zostaje na podobnym poziomie. Starsze osoby mają gorszą pamięć, przy czym szybciej pogarsza się pamięć pierwotna niŜ długotrwała. Znacznie trudniej niŜ przypominanie so-bie szczegółów z odległej przeszłości przychodzi im uczenie się nowych wyrazów. Nie zmniejszają się natomiast: wiedza, zdolność rozwiązywania codziennych problemów, umiejętność praktycznego wnioskowania, mowa, uwaga, koncentracja. Niezwykle waŜ-nym elementem procesu edukacyjnego ludzi w podeszłym wieku jest ich doświadczenie (Szatur-Jaworska, Błędowski, Dzięgielewska 2006, s.168) i to ono powinno stanowić kanwę dla dojrzałego rozwoju, gdyŜ jak zauwaŜa O. Czerniawska, „starość jest taką fazą, w której czas poświęcony na to, co nie angaŜuje do głębi, co jest byle jakie, jest czasem straconym bezpowrotnie” (1987).
Analizujący późną twórczość wielkich artystów M. Wallis odnotowuje, Ŝe „Twórca w późnym wieku doskonale wie, czego chce: jest w najwyŜszym stopniu świadom i zadań, jakie sobie stawia i środków, jakimi dysponuje do ich pokonania” (1975, s. 163). Szczególnie duŜe znaczenie ma wiek poetów czy plastyków, którym bogate doświadcze-nie Ŝyciowe pozwala na konstruowadoświadcze-nie złoŜonych psychologiczdoświadcze-nie postaci oraz refleksyj-nych, pełnych etycznych wskazówek, dzieł. To w końcowej fazie Ŝycia – kontynuuje Wallis – artysta zyskuje świadomość swego mistrzostwa i w konsekwencji „rości sobie
prawo do absolutnej swobody w posługiwaniu się środkami swej sztuki” (1975, s. 164). W takich przypadkach wiek przynosi wyzwolenie: od konwenansów, przyjętej stylistyki, troski o opinię krytyków i odbiorców.
Nie sposób przecenić znaczenia edukacji w Ŝyciu ludzi dojrzałych. „Edukacja ludzi starszych powinna obejmować wszystkie formy wiedzy, umiejętności i postawy mogące przyczynić się do pomyślności i poprawy jakości Ŝycia. Powinna takŜe zwracać uwagę na konieczność spoglądania na dotychczasowe Ŝycie, uwzględniać doświadczenia, umoŜliwiać jego przekazywanie oraz ułatwiać radzenie sobie z codziennością” (Szatur-Jaworska, Błę-dowski, Dzięgielewska 2006, s. 168). Pozwala ona przede wszystkim na poszerzenie wie-dzy, realizację zarzuconych wcześniej marzeń, utrzymanie kontaktów z innymi. Jednak ma takŜe inną istotną funkcję – pozwala poczuć się pełnowartościowym członkiem społe-czeństwa, a to procentuje zarówno w kontaktach z rówieśnikami, jak i z młodszym poko-leniem. Senior, który chce się kształcić jest dla młodych bardziej wiarygodny niŜ ten, któ-ry Ŝyje wyłącznie przeszłością, daje im bowiem dobktó-ry przykład i stopniowo ma szanse zmienić niekorzystny obraz swojej grupy w oczach innych członków społeczności. Nie tylko ze względu na osoby starsze, ale takŜe dla młodych warto inwestować w edukacyjną ofertę dla seniorów, gdyŜ „Wszystkie działania, które podejmuje się na rzecz osób star-szych, słuŜą takŜe młodemu i średniemu pokoleniu” (Szatur-Jaworska, Błędowski, Dzię-gielewska, 2006, s. 106).
Podsumowanie
We współczesnym społeczeństwie moŜemy zaobserwować coraz więcej przejawów wykluczenia ludzi starych, przy czym najwyraźniej rysuje się wykluczenie ich ze sfery publicznej, nieobecność w przekazach medialnych, tak mocno kształtujących świadomość ludzi młodych. Jednak ta nieobecność jest konsekwencją wykluczenia seniorów na innych polach, poczynając od niedostrzegania ich potrzeb w rodzinie, na pomijaniu w działaniach politycznych kończąc. K. Faliszek zauwaŜa, Ŝe przyczyny wykluczenia całych grup spo-łecznych mają charakter ponadindywidualny i są związane z pewnymi ogólnymi prawi-dłowościami (2005, s. 45). Gerontolodzy upatrują ich w czynnikach ekonomicznych oraz uwarunkowaniach społeczno-kulturowych, takich jak dezintegracja wspólnot globalnych, narodowych, regionalnych czy wreszcie rodzinnych, rozwój technologii i informatyki (Leszczyńska-Rejchert 2005, s. 240).
Relacje młodszej i starszej generacji znacznie częściej analizowane są z perspektywy konfliktu pokoleń niŜ harmonijnej, wieloaspektowej współpracy. Najpopularniejszy ich kontekst to utrata autorytetu starszych, dezaktualizacja wiedzy i jej wartości w obliczu uproszczonego dostępu do informacji, rozziew cywilizacyjny pomiędzy pokoleniem dziadków i wnuków, kryzys sprawdzonych wzorów wychowawczych, dynamiczny roz-wój masowej edukacji i środków masowego przekazu (Synak 1999, s. 146). Na to wszystko nakładają się przemiany obyczajowe, pluralizm stylów Ŝycia, migracje. Trudno się zatem dziwić, Ŝe przy takiej liczbie czynników, wzajemne postrzeganie przedstawicie-li młodej i starszej generacji często bywa negatywne. Szczególnie niepokoi nagromadze-nie nagromadze-niepochlebnych stereotypów wokół człowieka starego, który postrzegany jest jako słaby (zapominający, powolny, niedołęŜny, nieaktywny seksualnie, z drŜącymi rękoma), bezbronny (biedny, lękliwy, naraŜony na ataki i wyłudzenia), osamotniony (nieufny,
za-Międzypokoleniowy transfer wiedzy 45 patrzony w przeszłość, konserwatywny, zacofany), niezaangaŜowany społecznie (chory, wymagający pomocy, wycofujący się z Ŝycia), nieznośny (typ nieznośnego sąsiada; ską-py, chciwy, plotkarz), zniechęcony (nieszczęśnik, budzący współczucie, apatyczny), za-niedbany (typ Ŝebraka i włóczęgi; brudny będący cięŜarem dla społeczeństwa), złośliwy i ponury (zgorzkniały, zawistny, pozbawiony poczucia humoru) (Szarota 2004, s. 51; por. Nelson 2003, s. 221). Warto jednak podkreślić, Ŝe gdyby pytanie zamiast bliŜej nieokre-ślonej grupy osób starych dotyczyło dziadków osób badanych, wyniki ukształtowałyby się zgoła inaczej. Inaczej myślimy bowiem o staruszkach jako o abstrakcyjnej grupie, ina-czej zaś gdy przywołujemy na myśl konkretną osobę – dziadka, sąsiada, znanego aktora czy polityka.
Zarówno przed pokoleniem wnuków, jak i dziadków stoi zatem wyzwanie, aby wbrew obserwowanym tendencjom nie odwracali się od siebie, lecz starali się wykazać wzajemne, pełne szacunku zrozumienie, przy akceptacji całego spektrum dzielących ich róŜnic oraz uwzględnieniu pewnej specyfiki młodości i starości. „Ludzie młodzi – zauwa-Ŝają autorzy Podstaw gerontologii społecznej – dąŜąc do stanowienia o sobie, bardzo czę-sto akcentują swą inność. Budują swój świat obok świata dorosłych – rodziców. Nato-miast wymiana z dziadkami stwarza moŜliwość łączenia tego, co nowe, z tym, co istnieje, co ma juŜ tradycje. Ludzie starsi potrzebują rozmów, kontaktów z młodymi. Pozwala im to na poznanie nowych trendów społecznych i zrozumienie ciągle zmieniającego się świa-ta, który ich otacza. Dzięki młodym zyskują wiedzę i wkraczają na nieznane sobie teryto-ria” (2006, s. 98). Gwarantem pomyślnego ukształtowania relacji pomiędzy generacją dzieci i dziadków powinno być średnie pokolenie, jako lepiej znające i rozumiejące pro-blemy zarówno własnych dzieci, jak i rodziców/ teściów. To właśnie pokolenie, często bardzo pochłonięte pracą i obowiązkami pozazawodowymi, ma do odegrania znaczącą ro-lę – z jednej strony wychowawców, z drugiej – tłumaczy tak nieraz odległych języków nastolatków i emerytów. W duŜej mierze to od rodziców zaleŜy nie tylko jakość między-pokoleniowego transferu wiedzy, ale takŜe samo jego zaistnienie.
Literatura:
Bauman Z., 2005, śycie na przemiał, Wydawnictwo Literackie, Kraków.
Bojanowska E., 2008, Opieka nad ludźmi starszymi, [w:] P. Szukalski (red.), To idzie sta-rość. Postawy osób w wieku przedemerytalnym. Raport z badań, ZUS, Warszawa. Bugajska B., 2005, ToŜsamość człowieka w starości. Studium socjopedagogiczne,
Wy-dawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin.
Bois J.P., 1996, Historia starości. Od Montaigne!a do pierwszych emerytur, Volumen, Marabut, Warszawa.
Dybowska J., 2005, Wykluczenie społeczne a tworzenie i rozpad rodziny, [w:] L. Frąc-kiewicz (red.), Wykluczenie społeczne, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Karola Adamieckiego, Katowice.
Dyczewski L., 1994, Ludzie starzy i starość w społeczeństwie i kulturze, RW KUL, Lu-blin.
Faliszek K., 2005, Ekskluzja i inkluzja – dwie strony tego samego problemu?, [w:] J. Gro-towska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna – uwarunkowania, kierunki działań, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń.
Frąckiewicz L. (red.), 2005, Wykluczenie społeczne, Wydawnictwo Akademii Ekono-micznej im. Karola Adamieckiego, Katowice 2005.
Friedan B., 1993, The Fountain of Age, Jonathan Cape, London.
Frieske K. W. (red.), Poławski P., Zalewski D., 1999, Marginalność i procesy marginali-zacji. Instytut Pracy i Spraw Socjalnych: Instytut Polityki Społecznej UW, Warszawa. Grotowska-Leder J., Faliszek K. (red.), 2005, Ekskluzja i inkluzja społeczna.
Diagnoza-uwarunkowania-kierunki działań, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń. Kępiński A., 1994, Rytm Ŝycia, Wydawnictwo Literackie, Kraków.
Klimczuk A., 2010, Bariery i perspektywy integracji międzypokoleniowej we współcze-snej Polsce, [w:] P. Szukalski, D. KałuŜa (red.), Jakość Ŝycia seniorów w XXI wieku z perspektywy polityki społecznej. Wydawnictwo Biblioteka, Łódź.
Kowalak T., 1998, Marginalność i marginalizacja społeczna, Elipsa, Warszawa.
Leszczyńska-Rejchert A., 2005, Zapobieganie społecznemu wykluczeniu osób starszych, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna – uwarun-kowania, kierunki działań, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń.
Machol-Zajda L., 2005, WWW. Wykluczeni.com, czyli rzecz o wykluczeniu informacyjnym [w:] Frąckiewicz L. (red.) Wykluczenie społeczne, Wydawnictwo Akademii Ekono-micznej im. Karola Adamieckiego, Katowice.
Mead M., Kultura i toŜsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, 2000, PWN, Warszawa.
Minos G., 1995, Historia starości. Od antyku do renesansu, Volumen, Marabut, Warszawa. Niezabitowski M., 2007, Ludzie starsi w perspektywie socjologicznej. Problemy
uczest-nictwa społecznego, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice.
Panek A., Szarota Z. (red.), 2000, Zrozumieć starość, Oficyna Wydawnicza TEXT, Kra-ków.
Stop dyskryminacji ze względu na wiek, 2005, B. Tokarz (red.), Akademia Rozwoju Filan-tropii w Polsce, Warszawa.
Stuarat-Hamilton I., 2000, Psychologia starzenia, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań. Susułowska M., 1989, Psychologia starzenia się i starości, PWN, Warszawa.
Synak B., 1999, Hasło „Ludzie starzy”, [w:] Encyklopedii Socjologii, tom 2, Komitet So-cjologii PAN, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Synak B., 2000, Ludzie starzy w warunkach transformacji systemowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Szarota Z., 2004, Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Wydawnic-two Naukowe Akademii Pedagogicznej Kraków, Kraków.
Międzypokoleniowy transfer wiedzy 47 Szatur-Jaworska B., 2000, Ludzie starzy i starość w polityce społecznej, ASPRA-JR,
Warszawa.
Szatur-Jaworska B., Błędowski P., Dzięgielewska M., 2006, Podstawy gerontologii spo-łecznej, ASPRA-JR, Warszawa.
Sztompka P., 2002, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo Znak, Kraków. Szukalski P. (red.), 2009, Przygotowanie do starości. Polacy wobec starzenia się, ZUS,
Warszawa.
Szukalski P., 2010, Czym jest solidarność międzypokoleniowa?, [w:] P. Szukalski, D. Ka-łuŜa (red.), Jakość Ŝycia seniorów w XXI wieku z perspektywy polityki społecznej. Wydawnictwo Biblioteka, Łódź.
Szymanek Z., 2010, Podmiotowe i społeczne uwarunkowania edukacji seniorów, [w:] P. Szukalski, D. KałuŜa (red.), Jakość Ŝycia seniorów w XXI wieku. Ku aktywności, Wydawnictwo Biblioteka, Łódź.
Trafiałek E., 2003, Polska starość w dobie przemian, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice. Wallis M., 1975, Późna twórczość wielkich artystów, PIW, Warszawa.
Zierkiewicz E., Łysak A. (red.), 2005, Starsze kobiety w kulturze i społeczeństwie, Mar-Mar Mar-Marian Kaczorowski, Wrocław.
Zych A. A., 1999, Człowiek wobec starości. Szkice z gerontologii społecznej, Wydawnic-two „Śląsk”, Katowice.
Netografia:
Umińska B., Getto ciała, wieku i płci,
Ireneusz Celary