Podejście badawcze

W pracy posłużyłam się strategią fenomenologiczną, która daje szansę na zbadanie przeżyć i doznań dziecka doświadczającego wartości estetycznych w kontaktach z przyrodą.

W licznych opracowaniach metodologicznych poświęconych metodom badań jakościowych, podkreśla się, że najbardziej rzetelną i odpowiednią metodą tłumaczenia i opisywania rzeczywistości powstałą na drodze bezzałożeniowego ujmowania świata, jest fenomenologia (Moryń 2012, s. 170).

Fenomenologię sporadycznie wykorzystuje się do badania zjawisk społecznych bazujących na doświadczeniach jednostki. Na polskim gruncie metodologicznym, rzadko spotykamy badania, które opierają są na podejściu fenomenologicznym. Nie jest to dobra wiadomość, zważywszy na fakt, jak pogłębioną i rzetelną wiedzę naukową wnoszą do pedagogiki. Metoda opisu i oglądu fenomenologicznego, mimo swej niskiej popularności w Polsce, powoli staje się doceniana dzięki temu, iż zapewnia źródłowość i bezstronność badań społecznych (Krokos 1998, s. 104). Walory perspektywy fenomenologicznej w pedagogice podkreślają m. in.: Krystyna Ablewicz (2010, s. 117) oraz Mariusz Moryń (2012, s. 170), stwierdzając, iż pełni funkcję porządkującą system pojęć i otaczającą codzienną rzeczywistość.

Pojęcie fenomenologia pojawia się w wielu publikacjach. Mimo tego, iż po raz pierwszy użył go Johann Heinrich Lambert w „Neues Organon” (1764), a po nim: Immanuel Kant (1786), Georg Hegel (1807) i Charles Renouvier (1870), znaczenie pojęcia u każdego z nich jest różne.

Dziwi fakt - patrząc z perspektywy współczesnego dorobku filozofii - iż żaden z nich nie ujmował fenomenologii w kategorii metody myślenia, dającą podstawę do szczególnego postępowania kognitywnego, włączając w nie: wątek kartezjański oraz wątek kantowski⁵⁸. Dopiero Edmund Husserl rozpowszechnił rozumienie fenomenologii w tym sensie (Bocheński 1992, s. 26), dążąc do tego, by stała się ideałem filozofii, czyli nauką krytyczną i ścisłą⁵⁹ (Strzyżewska 2014, s. 201; Merleau-Ponty 2001, s. 7). Niemiecki uczony formując hasło:

58 Strzyżewska (2014, s. 204) wątek kartezjański opisuje jako: dążenie do wiedzy pewnej, wątek kantowski zaś jako: krytykę rozumu, rozumianą jako sposób w jaki człowiek poprzez rozum zdobywa wiedzę o świecie.

59 Wspomniana krytyka tyczy się dążeń Husserla, by fenomenologia wykrywała hipotetyczne tezy tworzące podwaliny wiedzy naukowej. Ścisłość fenomenologii opiera się na pomijaniu wiedzy, która bazuje na nieuzasadnionych założeniach.

102

„powrót do rzeczy samych”⁶⁰, decyduje się na wprowadzenie do procesu badawczego redukcji eideicznej (Durozoi, Roussel 1997, s. 79). Przyjmując tok rozumowania prekursora fenomenologii Husserla, decydujemy się na trojaką redukcję (epochѐ)⁶¹: wyłączenie myślenia subiektywnego wobec przedmiotu; wyłączenie myśli opierających się o różnorodne teorie, dowody, hipotezy, czyli tego wachlarza wiedzy, którego udało nam się zdobyć wcześniej;

wyłączenie całej „tradycji”⁶² (Judycki 1993, s. 26, Strzyżewska 2014, s. 206).

Sam Husserl (1975, s. 73) w swym dziele „Idee” podkreśla, jak ważna jest redukcja i czego ma ona dotyczyć: „Cały w naturalnym nastawieniu uznawany świat, w doświadczeniu rzeczywiście znajdowany, wzięty w sposób wolny od teorii, tak jako go rzeczywiście doświadczamy, jak się jasno wykazuje w powiązaniu doświadczeń, traci teraz dla nas całą swoją moc obowiązującą, winien zostać ujęty w nawias bez sprawdzania, ale także bez poddawania w wątpliwość. W podobny sposób ten sam los winien spotkać wszystkie, choćby najlepsze, pozytywistyczne albo inaczej ugruntowane teorie i nauki odnoszące się do tego świata”. Epochѐ, co ważne nie polega na zanegowaniu istnienia świata zewnętrznego względem przedmiotu. Husserlowi chodzi raczej o chwilowe zawieszenie codziennych przekonań, postaw względem przedmiotu, na rzecz tego co dane bezpośrednio. Zatem epochѐ można interpretować jako modyfikację dotychczasowego nastawienia, które nie ujmuje orzekania o świecie - jaki jest lub też jaki nie jest. Redukcja fenomenologiczna, to pokłosie dążeń niemieckiego badacza do przywrócenia filozofii miana nauki. Utworzenie celów i metod „nowej filozofii”, zmagającej się z kryzysem tożsamościowym od połowy XIXw. miało się do tego przyczynić. W myśl rozważań Husserla, jedna z reguł fenomenologii, mogła być ujęta w sławach: „(…) w każdym badaniu myślenie powinno być skierowane wyłącznie na przedmiot z całkowitym wyłączeniem wszystkiego, co subiektywne” (Bocheński 1998, s. 30). Nie jest jednak możliwe, by świat i procesy w nim zachodzące, móc odbierać w pełni obiektywnie. Każdy człowiek, również badacz wykorzystujący podejście fenomenologiczne, nie jest tylko chodzącym intelektem, lecz przejawia w procesie badawczym różne stany i motywy emocjonalne, pochodzi z określonego środowiska społecznego, w którym panuje dana kultura. Tożsamość osobista badacza, wyznacza, zdaniem Katarzyny Stemplewskiej-Żakowicz (2008, s. 80), perspektywę percypowania osoby badanej, co skutkuje zaburzeniem przejrzystości perspektywy naukowej.

Zatem w perspektywie fenomenologicznej niemożliwe jest poznanie jedynie obiektywne.

60 Husserlowski „powrót do rzeczy samych” jest rozumiane jako zbadanie istoty (eidos) tych rzeczy, czyli tego co jest „dane”

61 Zob. Moustakas (2001, s. 106) Z greki epochѐ znaczy „trzymanie się z dala”, „powstrzymywanie się”.

62 W ujęciu Husserla tradycja jawi się jako wszystko to, co inni twierdzili o danym przedmiocie, w danej kulturze.

103

Badacz w celu uwierzytelnienia procesu badawczego winien jednak zachować możliwie wysoki poziom obiektywizmu.

Fenomenologia ma na celu poznanie istoty, a nie faktów. Jest to definiowanie, które Stanisław Judycki (1993, s. 31), określa jako „potoczno-filozoficzne”. W myśl założeń Husserlowskiej teorii „fenomen” jest tym, „co ukazuje się w sobie samym”. Nie można utożsamiać go z rzeczywistością, wskazując na pewien rodzaj pozoru. Fenomenologia nie rozpatruje, czy przedmiot jest dany „rzeczywiście”, czy jedyne „pozornie”. Pamiętać jednak należy, iż tak szczegółowo opisywana przez Husserla „redukcja ejdetyczna”, nie „zmusza”

badacza do rezygnacji z w toku postępowania fenomenologicznego z możliwości korzystania z innych dostępnych procedur badawczych, jak i ponownego wzięcia pod uwagę danych pominiętych w toku wcześniejszych analiz. Redukcja obowiązuje w myśl zasady: „tu i teraz”, czyli w trakcie zachodzącego fenomenologicznego postępowania. Głównym celem redukcji fenomenologicznej jest, zdaniem Roberta Sokolowskiego (2012, s. 61): „(…) wzięcie w nawias świata naturalnego nastawienia i nauk go dotyczących, z drugiej zaś na odsłonięcie czystej świadomości jako dziedziny absolutnego bytu, która w spostrzeżeniu immamentnym jest dana ze źródłową naocznością i apodyktyczną oczywistością” (Krokos 1998, s. 108). Owa świadomość transcendentalna, w myśl założeń Husserlowskiej teorii, nie podlega redukcji fenomenologicznej. Ideał opisu „nieskażonego” teoretycznie jest zdaniem Judyckiego (1993, s. 27), niemożliwy do zrealizowania Nie jest zasadne, by analizować zjawisko występujące jednostkowo lub grupowo rekonstruując jedynie pierwotne, dawne teorie poznawcze. Działając w ten sposób, badacz skazuje z góry swoje badania na niepowodzenie, bowiem nie uwzględnia historii oraz kreacji świata widzianą z perspektywy nauki.

Istotę fenomenologii stanowi: „duchowy ogląd przedmiotów” w oparciu o intuicję (Bocheński 1992, s. 27). Intuicja dotyczy jedynie tego, co jest dane, czyli samych rzeczy. Stąd główne hasło streszczające Husserlowskie podejście fenomenologiczne brzmi: „z powrotem do rzeczy samych” (zurück zu den Sachen selbst). Taki sposób interpretowania Husserlowskiej fenomenologii, określany jest przez Judyckiego (1993, s. 27) mianem „korelatywistycznego”⁶³. W „rzeczach samych” Husserla, można dopatrzeć się źródeł naukowości filozofii, pozbawionych sądów i własnej analizy budowanej na drodze doświadczeń. Zatem tak potoczne

„widzenie” staje się punktem wyjścia nowej, autonomicznej i skrajnej filozofii. Fenomenologia

„jest niezbędna tam, gdzie badania (…) mają dokonywać się w bezpośrednim obcowaniu

63 Zgodnie z tą interpretacją, każdy przedmiot to określony fakt dla świadomości, określona informacja. Postawa ta skłania do przypuszczania, iż człowiek nie jest w stanie stwierdzić o istnieniu realnym, intencjonalnym czy absolutnym przedmiotu.

104

z przedmiotem poddawanym analizie, a cel badań to próba rzetelnego zdania sobie sprawy, z czym w rzeczywistości badacz mierzy się” (Krokos 1998, s. 110). Krystyna Święcicka (1993, s. 40) „bezpośrednie obcowanie z przedmiotem” określa mianem „widzenia”. Przedmiot będący obiektem poznania ukazuje się „we własnej osobie jako twór obecny aktualnie”. Jednak, jak podkreśla Parczewska (2012, s. 81), sensem metodologicznym podejścia fenomenologicznego jest interpretacja. W celu zrozumienia zjawiska, badacz musi nadać sens i znaczenie określonego działania dla indywidualnej jednostki, bądź też grupy społecznej.

Wszystkie działania i zachowania ludzkie pozostawiają ślad w mentalności człowieka i przejawiają określoną intencjonalność.

Poddając analizie relację: Ja - teraźniejszość, Husserl stwierdza, że interpretowanie rzeczywistości jest zależne od poziomu wiedzy. Peter Berger i Thomas Luckman (1983, s. 203) w swoich rozważaniach stwierdzają, iż poznawanie, interpretowanie świata rozpoczyna się od

„przejmowania świata, w którym inni już żyją”. Zauważamy zatem, iż Ja i moje postrzeganie świata nie opiera się na moim kreowaniu i sprawczości w izolacji od otaczającego świata. Żyjąc we wspólnocie z innymi, staramy się zrozumieć ich rzeczywistość, która jest spójna dzięki nadawaniu jej subiektywnych znaczeń (Parczewska 2012, s. 82, Garalowicz 2000, s. 121).

W ujęciu fenomenologicznym, próba zrozumienia otaczającej rzeczywistości odbywa się w ramach samodoświadczania. Jednak, jak zauważa Garalowicz (2000, s. 260), jedynie doświadczanie innego, prowadzi do samodoświadczania.

W niniejszych rozważaniach podjęłam próbę badania świata, w którym dziecko doświadcza przyrody i próbuje zrozumieć otaczającą je rzeczywistość przyrodniczą. Przyjęta w badaniach perspektywa fenomenologiczna, pozwala na poznanie przeżyć, doznań, wartości estetycznych dziecka w kontaktach z przyrodą, gdyż: „W tym ujęciu idzie (…) nie o taki świat, jaki rzeczywiście jest, lecz o świat, który obowiązuje dla danych osób, o świat im się zjawiający, z takimi cechami, z jakimi im się zjawia” (Husserl 1974, s. 56).

Dla fenomenologów prawdziwy świat nie jest światem określanym jako obiektywny.

Świat życia jest zarazem światem przeżywanym i doświadczanym przez człowieka i nazywany w teorii Husserlowskiej: „Lebenswelt”. Jest to jedno z najbardziej znanych pojęć w podejściu fenomenologicznym (Krasnodębski 1989, s. 30). Pojęcie „Lebenswelt” zawdzięcza sławę swojemu znaczeniu; oznacza świat przeżywany, intersubiektywny, społeczny, doświadczany

„przed wielką nauką”. Judycki (1993, s. 27), określa go jako „świat naszych działań, zachowań praktycznych, wolicjonalnych, naszej przestrzeni (…) świat kręgów kulturowych, doświadczanego bezpośrednio czasu historyczno-intersubiektywnego”. Czynnikami skutecznie zakłócającymi właściwe przeprowadzenie opisu badanej rzeczywistości, mogą być

105

subiektywne emocjonalne nastawienia i wiedza zdobyta na drodze wcześniejszych doświadczeń. Jak zauważa Judycki (1993, s. 27), ujmowanie świata przez pryzmat teorii naukowych, skutkuje traktowaniem naukowego odpoznawania świata, jako naturalnej możliwości doświadczania otaczającej rzeczywistości.

Schütz rozwija autorską teorię sensu przeżyć, dokonując szczegółowej analizy procesu konstytuowania się sensu, działań i zachowań ludzkich, bada „rozumienie” w codziennym życiu, które odnosi się zarówno do rozumienia samego siebie, jak i innych. Sfinalizowaniem prac badawczych austriackiego filozofa było przedstawienie szansy rozumienia subiektywnego sensu w nauce. Nauka może zwierać subiektywny sens, gdyż nie skupia i nie odnosi się jedynie do jednostek: ich działań i indywidualnego charakteru, lecz do ich rodzajów, powstałych już w samym życiu codziennym. Zatem fenomenologia bazuje na „typifikacjach”, a nie indywidualnych znaczeniach. Ich podstawą są: abstrakcja, systematyzacja, generalizacja, które

„dzieją się” w życiu codziennym (Badura 2013, s. 7). Opisane charakterystyczne „rozumienie”

nastawienia do rzeczywistości, według Schütza (1984, s. 153), pozwala na deskrypcję doświadczenia potocznego i poznanie subiektywnego źródła działania ludzkiego. Jak zauważamy, rozumienie stanowi kolejny istotny komponent teorii przeżywania. Rozumienie w ujęciu Schütza jest ograniczonym komponentem potocznego doświadczenia, opartym na zrozumieniu bliźniego i podejmowanych przez niego działaniach. Także proces komunikacji międzyludzkiej za pomocą języka, jest możliwy jedynie w oparciu o założenie, iż inni rozumieją akty naszego działania.

Parczewska (2012, s. 84), stwierdza, iż redukcja podyktowana „epochѐ” wiąże się z marginalizacją postawy naturalnej, zakorzenionej w wiedzy, będącej podwaliną pod otaczającą rzeczywistość oraz aksjomaty współczesności. Innymi słowy „epochѐ” to neutralizacja intencji naturalnych. Paradoksalnie próba zrozumienia i opisu nie zniekształcają postrzegania świata. Postawa redukcji transcendentalnej wymusza wzięcie w nawias wszelkich oczekiwań poznawczych, co w konsekwencji umożliwia poznanie czyste. Redukcja fenomenologiczna pozwala patrzeć i prawdziwie dostrzec zjawiska i wsłuchać się w nie (fenomen) (Cyrańska 2001, s. 36).

Wykorzystując w pracy podejście fenomenologiczne, kierowałam się niewielką liczbą opracowań dotyczących wartości estetycznych doświadczanych przez dzieci w przyrodzie.

Jednym z nich jest praca Galiny Tarasenko. Dziecięcy stosunek do przyrody, zdaniem autorki (2011, s. 100), kształtowany jest przez ogólną pragmatyzację społecznego postrzegania świata, postawę konsumpcji, działania o charakterze edukacyjnym oraz wychowawczym, inicjowane przez nauczyciela. Badaczka dochodzi do przekonania, iż wychowanie dziecka na jednostkę

106

w pełni rozwiniętą społecznie i emocjonalnie jest niemożliwe bez kontaktu z przyrodą.

Altruistyczna i humanistyczna osobowość człowieka kształtowana jest właściwie dzięki bezpośredniemu kontaktowi dziecka ze środowiskiem naturalnym. Taki sposób postrzegania przyrody i jej roli w wychowaniu młodego pokolenia, do niedawna był często marginalizowany przez rodziców, nauczycieli, socjologów. Obecnie dosyć wyraźnie zaznacza się tendencja społeczeństwa do skłaniania się ku tezie Tarasenko (2011, s. 100), że „wychowanie humanistyczne jest możliwe tylko pod warunkiem zaistnienia prawdziwej, twórczej relacji z naturą i wykorzystania przyrody jako czynnika wpływającego na system wartości u dzieci”.

W dobie zintensyfikowanego zainteresowania przyrodą oraz zdrowym stylem życia, nie natrafiam w literaturze na wiele badań ukazujących sensy i znaczenia nadawane przyrodzie przez osoby badane. W tym aspekcie badanie i próba odtworzenia znaczeń i sensów nadawanych relacji z przyrodą przez współczesne dzieci, okazuje się kwestią ciekawą, a przede wszystkim istotną.

W przeświadczeniu wielu badaczy (Louv 2014, Paśko, Zioło 2014; Braun 2002, Budniak 2010; Laumann, Garling, Stormark 2003), przyroda stanowi istotną sferę w życiu dziecka, umożliwiającą doświadczanie polisensoryczne. Tarasenko (2011, s. 101), zauważa, iż dziecko dokonujące interpretacji relacji na poziomie podmiot - przedmiot - przyroda, przyswaja dotąd nieuświadomione reguły życia i uznaje je za osobiste. Aktywność poznawcza dziecka w przyrodzie i próba nadawania jej znaczeń i sensów, umożliwiają odnalezienie własnego miejsca w świecie (Ja w świecie) i podjęcia próby zrozumienia integralności człowieka i przyrody.

Podejście fenomenologiczne pozwala na poznanie świata przeżywanego przez dzieci oraz podjęcie próby zrozumienia i zinterpretowania tego świata. Celem badań uczyniono poznanie i zrozumienie doświadczeń estetycznych dzieci kończących edukację wczesnoszkolną w kontaktach z przyrodą. Problemy badawcze zostały sprowadzone do następujących pytań:

I. Jakie doświadczenia w kontaktach z przyrodą mają dzieci kończące edukację wczesnoszkolną?

1.1. Jak uczniowie kończący edukację wczesnoszkolną postrzegają przyrodę?

1.2. Jakie znaczenia i sensy nadają respondenci przyrodzie?

1.3. Jakich wartości moralnych doświadczają badani uczniowie kończący edukację wczesnoszkolną w kontakcie z przyrodą?

1.4. Co badani uczniowie mówią o przyrodzie i jak o niej mówią?

107

II. Jakich wartości estetycznych doświadczają uczniowie kończący edukację wczesnoszkolną w kontaktach z przyrodą?

2.1. Jakiego rodzaju wartości estetycznych doświadczają dzieci kończące edukację wczesnoszkolną w kontaktach z przyrodą?

2.2. Jakie upodobania i wartości estetyczne w kontaktach z przyrodą ujawniają uczniowie kończący edukację wczesnoszkolną?

2.3. Jakie emocje towarzyszą respondentom podczas kontaktów z przyrodą?