Specyfika wywiadu z dziećmi

Badacz rozpoczynający planowanie procesu badawczego z wykorzystaniem wywiadu narracyjnego z uczniami klas III szkół podstawowych, ma prawo zmagać się wewnętrznie z wątpliwościami. Zastanawiające jest, czy wywiad narracyjny, w którym narratorami są dzieci w wieku wczesnoszkolnym, będzie właściwą metodą badawczą. Wahania badacza mogą skutecznie rozwiać się po lekturze pozycji omawiających wywiad narracyjny z dzieckiem. Są to prace m.in.: Jolanty Rytel (2008), Marii Przetacznik-Gierowskiej (1987), Teresy Parczewskiej (2012), Barbary Bokus (1988, 1991), Danuty Urbaniak-Zając, Ewy Kos (2013).

Liczne badania nad narracją dziecięcą, skłaniają badaczy do tego, by w narracji posługiwali się różnorodnymi materiałami i aktywnościami (Ligęza 1998, s. 219): zabawami i czynnościami zadaniowymi (Bokus 1988; Pellegrini 1982), obrazkami tematycznymi (Szuman, Dzierżanka 1957), historyjkami obrazkowymi (Kielar-Turska 1989, Bokus 1991), zdjęciami.

Przeciwnie do klasycznych metod jakościowych uznawanych za obiektywistyczne, narracja pozyskana na drodze wywiadu ma charakter subiektywny: „nie jest nigdy neutralna, zawsze jest bowiem wypowiadana z jakiejś pozycji narracyjnej” (Burzyńska 2008, s. 24).

Zauważamy, że o subiektywności i upodmiotowieniu badań jakościowych typu narracyjnego, świadczy przedmiot badań. Badacz skupia się wokół świata subiektywności: subiektywnych doświadczeń i postaw, „roli jaką odgrywa w nich podmiotowa, wewnętrzna perspektywa osoby badanej” (Straś-Romanowska 2008, s. 61). Pojawia się zatem pytanie o słuszność stwierdzenia, że wywiad narracyjny prowadzony z dzieckiem, różni się znacząco od wywiadu, w którym narratorem jest osoba dorosła. Poniżej postaram się uzasadnić moje stanowisko.

115

Dziecko jest od lat podmiotem badań w pedagogice, psychologii, socjologii. Każdy człowiek: zarówno jednostka już ukształtowana jak i ta, która staje dopiero rozpoczyna swoje życie, biorąc bezpośredni udział w życiowych wydarzeniach, dokonuje ich interpretacji i nadaje im znaczenia. Należy zatem podkreślić, że dziecko, które posiada umiejętność posługiwania się językiem, jest w stanie być narratorem i ukazać swój sposób rozumienia otaczającej rzeczywistości w postaci narracji.

Konkludując, istotna funkcja narracji w życiu człowieka, nie zależy od poziomu rozwoju biologicznego jednostki, dokonującej opisu rzeczywistości. Pisze o tym Parczewska (2012, s. 91): „to kompetencje badacza, a nie wiek dzieci, decydują o efekcie zastosowanej metody”. Kvale (2012, s. 96), dodaje: „Praktyka prowadzenia wywiadów nie opiera się na wyjętych z kontekstu i niewrażliwych na uzyskiwane treści regułach metodologicznych, lecz na osądzie doświadczonego badacza”. Badacz nabywa wskazane umiejętności na drodze wieloletniego doświadczenia i pracy z indywidualnymi przypadkami metodą wywiadu narracyjnego. Po wielokrotnym zastosowaniu metody badawczej, staje się ona dla badacza wręcz niewidoczna, gdyż nie stawia jej już w centrum podejmowanych działań (Rebes 2016, s. 131-145). Badacz skupia się na osobie samego respondenta, informacjach werbalnych oraz mowie ciała, umożliwiających uzyskanie wysokiej jakości wywiadu narracyjnego. Właściwa postawa badacza w trakcie wywiadu narracyjnego, zapewnia uzyskanie materiału badawczego na temat ważny dla osoby badacza, który jest przez niego poruszany, a dodatkowo badany prezentuje badaczowi sfery, do których badacz nie dostał zaproszenia, jednak mimo to zachowania, gesty, mimika wzbogacają treści werbalne wypowiedzi. Kvale (2007, s. 30), opisuje specyficzną postawę badacza, który wtajemniczony mimowolnie przez badanego w różnorodne sfery życia, uzyskuje dodatkowo bardzo ważny materiał badawczy, wzbogacający informacje na temat główny podjęty w narracji i określa go jako postawę „Trojan horse” (pol. konia trojańskiego).

Wywiad narracyjny prowadzony z dzieckiem, wymaga od badacza zakreślenia tematyki, która swoją atrakcyjnością zmotywuje je do snucia opowieści narracyjnej. Badacz przygotowany do wywiadu narracyjnego, chcący uzyskać od dziecka płynną i zwartą logicznie narrację, powinien zapewnić badanemu spokojne miejsce spotkania oraz, jeśli to zdaniem badacza uefektywni narrację, środki pomocnicze, np. w formie zdjęć (Köpp, Lippitz 2001, s. 146). Badany nie podejmie próby narracji lub jego narracja będzie niepełna i skrępowana, jeśli badacz nie wzbudzi zaufania, a sama sceneria badania nie zapewni badanemu poczucia bezpieczeństwa i intymności. Konieczność wzbudzenia ufności badanego podczas badań, których celem jest poznanie sposobu rozumienia świata, warunkuje zwieńczenie wywiadu

116

sukcesem metodycznym. Zaufanie, co podkreślają Andrea Fontana i James H. Frey (2009, s. 99), może być jednak dosyć kruche, dlatego badacz powinien zwracać szczególną uwagę na dobór słownictwa stosowanego w wywiadach z dziećmi, postawę, intonację głosu. Wszystkie wymienione komponenty, tworzą obraz osoby badacza w oczach dziecka. Każdy nietakt, nagła zmiana zachowania, pogorszenie nastroju badacza, mogą zniweczyć proces zdobywania zaufania trwający kilka dni, tygodni, a niekiedy nawet miesięcy. Osoba badacza, kierując się zasadą, że dziecko-narrator przedstawia rzeczywistość i nadaje jej subiektywne znaczenia, wie, jak ważne jest nawiązanie dobrych relacji z respondentem. Badany w nowej i trudnej sytuacji badania, nie powinien postrzegać badacza jako dziennikarza, który zadając mu wiele pytań, stara się pozyskać informacje ważne dla jego dalszych działań. Właściwa relacja pomiędzy podmiotami w wywiadzie narracyjnym opiera się na narracji i słuchaniu. Dziecko dokonujące narracji, opowiada o emocjach, doświadczeniach, sytuacjach, o których w danej chwili chce mówić. Rola badacza ograniczona do roli słuchacza i polega na zapewnieniu dziecka, o tym, że to o czym opowiada jest ważne dla całego procesu badawczego. Jak wyjaśnia Stemplewskiej-Żakowicz (2008, s. 81), wywiad narracyjny to przede wszystkim spotkanie dwojga ludzi, zatem powinny u towarzyszyć także troska oraz uwaga badacza skupiona na dziecku.

Jak zauważa Ann Oakley (1981, s. 30-61), prowadzenie wywiadów narracyjnych wiąże się z dużym ryzykiem popełniania błędów etycznych o charakterze świadomym lub nieświadomym. Badacz niekiedy odczuwa chęć oparcia wywiadu o techniki manipulacji respondenta. Dochodzi do tego, że narrator przestaje być traktowany podmiotowo i staje się

„nośnikiem informacji” opowiadającym o określonym fragmencie rzeczywistości. Burzyńska (2008, s. 30), wskazuje na zarzut pod adresem narratorów, szczególnie tych, którzy posiadają mniejszy zasób doświadczeń, czyli dzieci. Autorka uważa, że wywiady narracyjne to zredukowana technika gromadzenia danych jakościowych. Aktywność narracyjna narażona jest na uogólnienia i uproszczenia spowodowane trudnością przetransformowania określonego wycinka rzeczywistości do warstwy opisowej. Wydaje się zatem istotne, by badacz odpowiednio dobrał tematykę wywiadu narracyjnego, tak, by dziecko mogło wypowiadać się szczegółowo i swobodnie. Krytyk metody wywiadu narracyjnego z dziećmi: Hayden White - autor dzieła: „Metahistory. The Historical Imagination in Nineteenth - Century Europe” (1975, s. 88), wskazuje na „bezcielesność” narracji. Autor zauważa, iż „homo narrator”, nie może przedstawić swoich emocji, zmysłowości, namiętności, jedynie słowem. Zgadzam się ze stwierdzeniem autora, dlatego też moim zamierzeniem jest próba zaprezentowania w analizie i interpretacji wyników badań, nie tylko treści werbalnych pozyskanych na drodze analizy i interpretacji, lecz również warstwy pozadźwiękowej: emocji, pasji, uczuć, które bez wątpienia

117 towarzyszą dzieciom podczas narracji.

Współcześnie prowadzone badania naukowe wykorzystujące wywiad narracyjny jako metodę zbierania materiału badawczego, wskazują na słabnące zainteresowanie pytaniami standaryzowanymi. Badacze zauważają, że dane uzyskane na drodze wywiadu narracyjnego należy wiązać z kontekstem, w którym dokonujemy badania i kontekstem prezentowanym w wypowiedzi przez respondenta. Osoba badana ograniczona sztywnym schematem standaryzacji (pytaniami zamkniętymi), koncentruje swoją wypowiedź wokół treści, które odpowiadają na pytania badacza, sądząc, że odpowiada „dobrze”, dzięki czemu badacz będzie usatysfakcjonowany informacjami uzyskanymi podczas badania (Fontana, Frey 2009, s. 112;

Parczewska 2012, s. 92; Kvale 2012, s. 129). Takie zachowanie niesie za sobą ryzyko tworzenia narracji niepełnych niepłynnych, bez ram czasowych i przestrzennych, co uniemożliwia tworzenie narracji zwartych logicznie.

Pytania wykorzystane podczas wywiadu narracyjnego z uczniami klasy III miały charakter otwarty. Chciałam uzyskać głębsze narracje, które nieograniczone pytaniami zamkniętymi, odkryją sensy i znaczenia nadawane przez respondentów przyrodzie.

Podczas wywiadów narracyjnych zadałam dzieciom następujące pytania:

1. Co myślisz o przyrodzie? Jaka ona jest?

2. Opowiedz o swoich odczuciach związanych z przyrodą?

3. Czym przyroda jest dla ciebie?

Wielokrotnie podczas badania, korzystałam z pytań pomocniczych, których zastosowanie wynikało ze zbyt ogólnych narracji, czy też zainteresowania badacza wątkami niezrozumiałymi, a istotnymi z punktu widzenia dalszej analizy i interpretacji zebranego materiału. Wypowiedzi nagrane za pomocą kamery cyfrowej nie były oceniane w obecności dzieci.

118 2.2.2. Analiza narracji dziecięcych

Stosując metodę wywiadu narracyjnego, badacz gromadzi narracje osób badanych w celu dotarcia do ich subiektywnego doświadczenia. Próba zrozumienia rzeczy, ukazujących się osobie badanej w bezpośrednim oglądzie, zobowiązuje do interpretacji w celu „zrozumienia wyjaśniającego” (Straś-Romanowska 2008, s. 65). Zrozumienie drugiego człowieka w analizie narracyjnej jest, zdaniem Grażyny Mendeleckiej (2008, s. 289), drogą do zrozumienia „(…) jego indywidualności, do empatycznego wnikania w świat znaczeń nadawanych jego własnym doświadczeniom”. Można próbować zrozumieć innego, na co wskazuje autorka (2008, s. 289), w oparciu o doświadczenia, teorię naukową, paradygmaty teologiczne czy prawdy historyczne.

Idea wywiadu narracyjnego w perspektywie fenomenologicznej zobligowuje badacza do interpretowania doświadczenia badanego, poprzez próbę dotarcia do przyczyn ukształtowania doświadczenia, odpoznawania sensów i treści ukrytych w słowach jak i pomiędzy nimi.

Proces rejestrowania wypowiedzi narracyjnych dzieci za pomocą kamery cyfrowej oraz obserwowanie zachowań niewerbalnych, pozwalają badaczowi na dostrzeżenie detali, które są istotne w toku całej narracji. Na temat znaczenia komunikatów niewerbalnych pisali m. in.:

Anna Wojnarska (2013, s. 33-38), Zbigniew Nęcki (2000, s. 186-193), Ida Kurcz (2000, s. 191-198).

Wielu autorów (Kos 2013; s. 104; Kvale 2012, s. 155; Perӓkylӓ 2014, s. 325;

Shaughnessy, E. B.Zechmeister, J. S. Zechmeister 2002, s. 113-114) wskazuje na korzyści wynikające z wykorzystania materiałów video podczas procesu badania. Nagrywanie wywiadów narracyjnych dzieci za pomocą kamery wpływa na:

- koncentrację uwagi badacza na temacie i dynamice narracji, - utrwalenie słów, pauz, tonu opowieści narratora,

- możliwość przeanalizowania interakcji międzyludzkiej występującej podczas wywiadu, - uwrażliwienie badacza na znaczenie gestów mowy ciała badanego.

Warunkiem przeprowadzenia analizy narracji jest wcześniejsze dokonanie transkrypcji wypowiedzi respondentów, czyli przekształcenia wypowiedzi dźwiękowej na wypowiedź pisemną. Znaki zapisu wywiadu są ujednolicone⁶⁷. Wywiad narracyjny zarejestrowany za pomocą kamery video, dostarcza informacji badaczowi na temat nastroju, postaw, emocji osoby badanej, dzięki czemu zebrany materiał badawczy można wzbogacić o informacje pozawerbalne. Jak przypomina Kos (2013, s. 104), należy pamiętać, by wszelkie pozajęzykowe

67 Znaki oraz znaczenia znaków stosowanych do transkrypcji wywiadów narracyjnych znajdują się w Aneksie, załącznik nr 1.

119

(paralingwistyczne) komunikaty: autokorekta, śmiech, ziewanie, westchnienia, mimika twarzy, postawa ciała, ruchy głowy, akcentowanie wyrazów, przyciszenia głosu osoby dokonującej narracji, zostały uwzględnione w transkrypcji. Niezbędnym elementem podczas dokonywania transkrypcji jest zdaniem Hansa J. Glinki (2003, s. 22), konieczność oznaczania w transkrypcji wywiadu tych zachowań osoby badanej, które są nietypowe, a które mogą być znaczące dla pełnego obrazu narracji. Spisanie tekstu wywiadu narracyjnego wymaga od badacza czasu oraz środków niezbędnych do dokonania rzetelnego przekładu. Jak stwierdza Kvale (2012, s. 157), czas potrzebny do transkrypcji wywiadu zależy od: jakości nagrania audio, umiejętności i doświadczenia w transkrybowaniu badacza oraz kryteriów związanych ze szczegółowością zapisu wywiadu. Zdarza się, że badacz prowadzący wywiad narracyjny, nie dokonuje samodzielnie jego transkrypcji, natomiast zatrudnia osoby odpowiedzialne za przetransformowanie wywiadów z postaci mówionej w pisaną. Zdaniem Kvale (2012, s. 157), badacz traci wówczas szansę na autokorektę stylu prowadzenia wywiadów w dalszej perspektywie czasowej.

W literaturze wyróżnia się dwa modele analizy wywiadów narracyjnych. Pierwszy z nich zakłada, że badacz podejmuje działania bez wcześniejszego planu i ustalonych zasad analizy zebranego materiału. W konsekwencji, zauważa Perӓkylӓ (2014, s. 326), postępowanie badacza polega na próbie odnalezienia kluczowych zagadnień w ramach kulturowego świata, do którego należą przetranskrybowane teksty narracyjne. Działania badacza w ramach pierwszego podejścia są uzasadnione wówczas, gdy tekst i jego analiza nie stanowią głównej części procesu badawczego, zaś tworzą jego uzupełnienie. Drugi model analizy wywiadów narracyjnych polega na przekształceniu zapisu w opis strukturalny. Badacz dokonuje podziału tekstu na moduły, spośród których wyróżnia się profile procesowe (Ligus 2009, s. 84). To proces czasochłonny, który przynosi jednak badaczowi możliwość rzetelnego przeanalizowania zebranego materiału oraz wyciągnięcie trafnych wniosków z analizy.

Analiza transkrypcji w perspektywie fenomenologicznej składa się z sześciu modułów.

W ujęciu Kos (2013, s. 105), pierwszy z nich to „faza przygotowawcza” polegająca na nadawaniu narracjom wstępnych tytułów po pierwszym zapoznaniu się z zapisem tekstu.

Autorka sugeruje, że tytułem może być myśl przewodnia wypowiedzi badanego, metafora, przysłowie lub cytat z wywodu narracyjnego osoby badanej. Kvale (2012, s. 174-176), określa tę fazę jako: „kondensację znaczenia wypowiedzi narracyjnej”. Opisany zabieg ma na celu uporządkowanie zebranych materiałów, a w konsekwencji ułatwienie dalszej szczegółowej analizy.

120

Drugi etap pracy z narracjami jest określany w literaturze (Kos 2013, s. 105; Żurko 2008, s. 110-111), jako „analiza formalna”. Zdaniem autorów, analizy dokonuje się poprzez podział uzyskanego tekstu na segmenty i subsegmenty. Parczewska (2012, s. 93), określa tę część analizy narracji jako „wydzielanie w transkrypcji kolejnych wątków tematycznych”, zaś Żurko (2008, s. 111), dodaje, że badacz wyróżnia części na podstawie: „(…) cech formalnych wypowiedzi”. Według Marka Prawdy (1989, s. 92), uwagę badacza powinny przyciągać na tym etapie „elementy zmiany ramy”, czyli momenty w narracji, które wskazują na sfinalizowanie jednego zagadnienia i „zmianę perspektywy przedstawień”, opisywaną jako zmiana osoby mówiącej w zdaniach narracji. Oksana Weretiuk (2004, s. 89), określa zmianę form gramatycznych w narracja jako: „zmianę perspektywy narracyjnej”. Kaźmierka (1996, s. 39), Krzychała, Zamorska (2008, s. 145), Budziszewska, Dryll (2008, s. 192), udzielając badaczowi wskazówek ułatwiających efektywny podział na segmenty i subsegmenty, wskazują na konieczność uporządkowania tekstów i wyłonienia z nich części: opisowej (deskryptywnej), narracji (tekstu fabularnego) oraz argumentacyjno-komentującej. Dodatkowo, należy zadbać o oznaczenie proporcji pomiędzy poszczególnymi częściami narracji.

Ponadto, badacz szuka w narracjach odpowiedzi na pytanie: Co jest tematem narracji?

Na tym etapie procesu analizy narracji należy dokonać szczegółowej oceny tekstów pod względem opisywanych interakcji międzyludzkich oraz włączania do narracji wypowiedzi narratora oraz innych osób z jego otoczenia. Badacz stara się uchwycić intencje autora narracji.

Zdaniem Żurko (2008, s. 112), intencje wypowiedzi osoby badanej tworzą tzw. „osobistą prawdę jednostki”.

Badacz dokonuje analizy i opisu wskazanych segmentów w zakresie kolejnego etapu postępowania przy analizie narracji: „opisu strukturalnego”. Jak wyjaśnia Kaźmierska (1996, s. 106), trzeci etap narracji jest najbardziej czasochłonny i wymaga zwiększonego nakładu pracy badacza. Wiąże się ze szczegółowym przeanalizowaniem wyróżnionych segmentów, co w konsekwencji umożliwia ustalenie „figur poznawczych”⁶⁸ i zrekonstruowanie warstwy emocjonalnej opisywanych wydarzeń.

Czwartym etapem pracy z narracjami jest „analityczna abstrakcja”. W interpretacji Kos (2013, s. 114), badacz dokonuje wówczas organizacji biografii ze swojej perspektywy oraz perspektywy osoby badanej. W konsekwencji porównuje oba stanowiska. Celem działań jest wyróżnienie momentów trudnych i punktów kulminacyjnych w narracji oraz ustalenie reguł postępowania jednostki.

68 Figury poznawcze, zdaniem Kaźmierskiej (2013, s. 106) to określona sytuacja narratora oraz uczestników biorących udział w wydarzeniach. Dotyczą również relacji pomiędzy bohaterami narracji.

121

Kolejnym krokiem na drodze do sfinalizowania postępowania badacza jest zdaniem Kos (2013, s. 116), tzw. „porównywanie kontrastowe”. Polega na zestawieniu analiz szeregu narracji w nawiązaniu do istotnej kwestii tematycznej czy wyróżnionych typów teoretycznych.

Porównywanie skutkuje dostrzeżeniem zjawiska, procesu, sytuacji z wielu punktów widzenia.

W ujęciu Mariusza Granosika (2005, s. 358), zestawianie szeregu narracji: „(…) ułatwia badaczowi omijanie jego własnych nastawień (…), pomaga w uzyskaniu większej precyzyjności pojęć lub ich opisywania”.

Ostatni etap pracy z wywiadem narracyjnym polega, zdaniem wielu badaczy (Kos 2013, s. 113; Pilch, Baumann 2001, s. 71-72; Kvale 2012, s. 176), na „budowaniu modelu teoretycznego”, czyli syntezie wielu perspektyw tworzących wielowymiarowe spojrzenie na cechy życia ogólnego i jednostkowego widoczne we współczesnym świecie. Na podstawie tych zabiegów można zakładać, że badacz zaprezentuje bogaty i różnorodny opis badanego wycinka rzeczywistości

W wywiadach narracyjnych prowadzonych z dziećmi, wydzielono części: opisową, narracyjną i argumentacyjną. Dziecko opowiadając o relacjach międzyludzkich, zależnościach występujących pomiędzy narratorem, a innymi postaciami, buduje fabułę narracji. Jest uporządkowana w logiczny ciąg słowny (Parczewska 2012, s. 94, Chądzyńska 2008, s. 186).

Poniżej prezentuję przykład fragmentu narracyjnego:

Magdalena (wieś):

B. Jak spędzasz czas w przyrodzie?

M. Wychodzę n:na dw:ór, jeśli mogę to na plac z:ab:aw, jak jest deszcz no to, potem przestaje padać i są kałuże n:o t:o wychodzę poskakać w ̊kałużach ̊

Fragmenty opisujące, zdaniem Parczewskiej (2012 s. 94), nie zawierają opisów bohaterów narracji. Narrator w wypowiedzi nie wspomina o swoich działaniach, korzysta natomiast ze stwierdzeń, które są powszechnie znane i akceptowane. Jak wyjaśnia Gѐrard Genette (1979, s. 60), charakteryzując narracyjne teksty opisowe: „(…) [części opisowe narracji], powinny modulować w pewnym następstwie wyobrażenie obiektów symultanicznych i zestawionych w przestrzeni”. Występowanie po sobie co najmniej trzech zdań deskryptywnych, sygnalizuje badaczowi pewien zbiór opisowy. Występowanie fragmentów opisowych w narracji zależy przede wszystkim od jej tematyki. Fragmenty opisowe wyróżniają się na tle fragmentów narracyjnych i argumentująco - komentujących obecnością myśli przedstawionej opisowo, która implikuje występowanie kolejnej (Budziszewska, Dryll 2008, s. 195). Ilustracją fragmentu opisującego w narracji jest fragment wywiadu z Brunem:

122 Bruno (wieś):

B. Jaka jest przyroda?

Br. Zaskakująca.

B. Dlaczego zaskakująca?

Br. Bo:o (3) (yyy), (yyy), czasami coś nowego się pojawia i:i (3)

(…) Br. Jak, jak jest wiosna to drzewa się zielenią i kwiaty, i kwiaty ro - rosną i się na każdym porze roku zmienia tak pogoda ((dzwonek słyszany z korytarza szkolnego, hałas)).

Ostatnim rodzajem tekstów narracyjnych są teksty argumentacyjne szczegółowo opisywane przez Aleksandra Wilkonia (2002, s. 157), który określa je jako: „(…) nienarracyjne, nieliryczne, niedeskrypcyjne i niedialogowo - potoczne”. Budziszewska i Dryll (2008, s. 195), dodają kolejne cechy tekstów narracyjnych, wymieniając: „(…) intelektualizację, wnioskowanie, abstrakcyjność, wysoki stopień organizacji mentalnej”.

Przykład narracji o charakterze argumentacyjnym:

Ania (wieś):

B. Lubisz przyrodę?

A. Ja bardzo lubię przyrodę. W lat:o, codziennie tak bardzo p:óźno kładę się spać (3) albo sobie patrzę jak jest już tak ciemno bardzo (4) to patrzymy sobie ja i moja siostra i moja sąsiadka patrzymy sobie na niebo i @wyszukujemy różne znaki @.

Fragment narracji Ani ukazuje, że perspektywą tworzenia narracji jest czas teraźniejszy.

Autorzy opracowujący cechy tekstów argumentujących (Budziszewska, Dryll 2008, s. 196;

Weretiuk 2004, s. 94), wskazują na korzystanie przez narratora ze sformułowań: „myślę, że”,

„sądzę”, „moim zdaniem”. Zazwyczaj, badacz wyodrębnia w narracjach grupę fragmentów argumentacyjnych, po uprzednim wyłonieniu części narracyjnych i opisowych.