Uwrażliwianie dzieci na przyrodę

Człowiek XXI wieku w dobie rozwoju technologii, kultury masowej oraz obalania barier czasowych i przestrzennych, powinien umieć zachowywać się godnie, odpowiedzialnie i racjonalnie wobec przyrody. Zajęcia z zakresu edukacji przyrodniczej, dostęp do wiedzy z całego świata, wyników badań, literatury poświęconej działaniom proekologicznym, zdają się być tak szerokim źródłem rzetelnej wiedzy, że na przejawy bezmyślności człowieka wobec przyrody, powinniśmy stanowczo protestować. Niemniej jednak, kwestia wrażliwości wobec przyrody i krzywdzących ją działań, pozostaje problemem, nad którym debatują głównie ekolodzy, socjolodzy, botanicy, zoolodzy czy inni praktycy z zakresu przyrodoznawstwa.

90

Należy przypuszczać, że czas, w którym aktualnie się znajdujemy, czas trudnych przemian kulturowo-społecznych, przeobrażeń wartości, zmian w strukturze tradycyjnej rodziny oraz niepokojącej dehumanizacji człowieka, to ostatnia szansa na podjęcie działań przez rodziców, nauczycieli i inne osoby bliskie sercu dziecka, by uwrażliwić je na piękno, bezbronność i wyjątkowość przyrody.

Uwrażliwienie, zgodnie z definicją Arthura i Emily Reber (2002, s. 804), to „proces prowadzący do wzrostu wrażliwości”. Adriana Wiegerová (2012, s. 156) stwierdza, że uwrażliwianie dziecka na przyrodę ma na celu: „(…) ukształtowanie modelu odpowiedniego zachowania się w stosunku do świata przyrody, aby została zachowana ciągłość jego istnienia, także dla następnych generacji”. Można przypuszczać, że działania jakie dziś podejmie człowiek, by wspierać prawidłową relację dziecka z naturą, zaowocują w przyszłości, dla nas i przyszłych pokoleń, które także mają prawo do życia w czystym, harmonijnym środowisku oraz czerpania korzyści z bycia w przyrodzie, doświadczania jej zbawiennych właściwości.

Pozwalając dziecku na poznawanie świata przyrody, piękna, wyjątkowości i surowości jej praw, wpływamy na kształtowanie wrażliwości opartej na uczuciowości względem przyrody. Wrażliwość do przyrody i chęć jej pielęgnacji i ochrony przejawia się bardzo wcześnie. Wówczas, gdy postawa spontaniczna przybiera formę jakości refleksyjnej, ulega ugruntowaniu; „(…) istnieje też technokratyczna obojętność na zagadnienia ekologiczne i piękno przyrody i wówczas liczy się tylko korzyść materialno-pragmatyczna; podobnie niekiedy dominuje przeświadczenie, że człowiek ma bezwzględne prawo do brutalnej eksploatacji zasobów natury” (Gołaszewska 2000, s. 13). Za Dorotą Sobierańską (2015, s. 421), czytamy: „Otaczająca dziecko przyroda już od momentu jego narodzin stanowi niewyczerpalne źródło przeżyć, doświadczeń, wiadomości i twórczej inspiracji do działania”. Emocjonalny stosunek do przyrody wyraża się w poszanowaniu reprezentantów przyrody, miłości do natury oraz troskliwości, wobec tego, co żyje. Poniżej prezentuję zestaw cech człowieka, którego można określić jako wrażliwego na przyrodę:

91

Tabela 8. Cechy człowieka przyrodniczo wrażliwego

Wrażliwość przyrodnicza czułość dziecka na elementy przyrody i zjawiska przyrodnicze racjonalne czerpanie z dóbr przyrody

dążenie do pozytywnych spotkań z przyrodą

postawa odpowiedzialności za jakość środowiska naturalnego

reagowanie na przejawy negatywnego zachowania innych wobec środowiska przyrodniczego Źródło: opracowanie własne na podstawie: Sawicki 1997, s. 86.

Uwrażliwianie młodego pokolenia na przyrodę należy rozpocząć jak najwcześniej.

Zgromadzone bogate doświadczenia i przeżycia, stanowią jeden z filarów edukacji w przedszkolu i szkole. Kształtowanie wrażliwości dziecięcej jest możliwe jedynie przy bezpośrednim doświadczaniu i poznawaniu świata przyrody (Budiak, Kurincová 2012, s. 198;

Budniak 2010, s. 98-104, Paśko 2012, s. 69-76). Ingrid Paśko i Paulina Zimak (2012, s. 169) dodają: „(…) proces poznawania przyrody przez dziecko wyraźnie różni się od procesu poznania przez osobę dorosłą”. Dorosły stara się zgłębić tajemnice przyrody, rozkładając ją na moduły zadaniowe, których realizacja polega na rozwiązaniu określonych problemów. Dziecko nie jest w stanie podjąć się próby poznania przyrody, jeśli dorosły nie odkryje przed nim jej sekretów, które są dla młodego człowieka bodźcem do doświadczania. Sawicki (1997, s. 34), dodaje: „Proces poznawania przyrody w obrębie nauk przyrodniczych jest (lub może być) udziałem osoby dorosłej”. Zatem tak ważna w poznawaniu przyrody okazuje się być rola rodziców i nauczycieli. To oni powinni wspierać dziecko w systematyzowaniu gromadzonych informacji o świecie przyrodniczym. Zespołowe gromadzenie informacji podejmowane przez dziecko i nauczyciela według Marii Kielar-Turskiej (1992, s. 9), pomaga w kreowaniu wyobrażenia świata.

Pierwszym środowiskiem socjalizacyjnym, w którym wzrasta dziecko, i które ma możliwość kształtowania zamiłowania dziecka do przyrody jest rodzina. W rodzinie dziecko rozwija wrażliwość wobec najmniejszych i najbardziej bezbronnych stworzeń. Tarasenko (2011, s. 100) pisze: „(…) wychowanie humanistyczne jest możliwe tylko pod warunkiem zaistnienia prawdziwej, twórczej relacji z naturą i wykorzystania przyrody jako czynnika wpływającego na system wartości u dzieci”. Danuta Cichy (1978, s. 106), zakłada, że o kulturze człowieka świadczy charakter relacji z przyrodą. Można przypuszczać, że rodzice, którzy chcą wychować „dobrze” swoje dziecko, powinni pozwolić mu na bycie w przyrodzie, zaspokajanie

92

ciekawości, wyładowanie nadmiaru energii, aktywność twórczą, nawiązanie oraz utrzymanie relacji rówieśniczych. Rodzice stojący na straży humanistycznego podejścia dziecka do przyrody, muszą pamiętać, że pełne człowieczeństwo nie jest stanem, z którym człowiek przychodzi na świat. To trudna, a niekiedy i bolesna droga. Dlatego procesowi humanizacji dziecka, powinien towarzyszyć rodzic, który prowadzi je do przyrody, a malcowi będącemu już w przyrodzie, uświadamia wyższe poczucie odpowiedzialności za jej stan.

Rodzice, stojący na straży humanistycznego i ekologicznego wychowania i kształcenia młodego pokolenia, są w obowiązku wyposażyć dziecko nie tylko w wiedzę naukową dotyczącą świata przyrody. Opiekunowie, którym zależy ma uwrażliwieniu dziecka na przyrodę, powinni pamiętać także o kształceniu z zakresu estetycznego poznawania natury, o czym wspominają w swych rozważaniach m. in.: Tarasenko (2011, s. 101), Buchcic (2014, s. 28). Ryszard Więckowski (1983, s. 67), dostrzegając ścisłą korelację estetyki i poznania w edukacji przyrodniczej pisze: „W obcowaniu dzieci z przyrodą występuje w sposób naturalny wzajemne przenikanie się elementów poznania i myślenia, społecznego działania i doznań emocjonalno-estetycznych, wyładowania fizycznej energii i potrzeby ruchu”. Estetyczny charakter naturalnego świata uwrażliwia dziecko na wyjątkowość, piękno formy oraz doskonałość każdego życia w przyrodzie. Piękno środowiska naturalnego, jego barwność, heterogeniczność i wzniosłość, budują humanitaryzm młodego człowieka i kulturę wartości w rodzinie. Dostrzeganie piękna i wyjątkowości naturalnego krajobrazu, wyjątkowości i różnorodności natury, zwracanie uwagi na bezbronność zwierzęcych przedstawicieli przyrody, to przejawy dziecięcej wrażliwości na pierwotne środowisko życia człowieka, czyli przyrodę. Można zatem zauważyć, że działania rodziców nakierowane na rozwój silnej, odpowiedzialnej i wrażliwej jednostki na przyrodę, oddziałują na sferę moralną, ekologiczną i estetyczną dziecka.

Pożądanym ogniwem kształtującym wrażliwość dziecka wobec przyrody, są wycieczki i spacery rodzinne z dala od terenów miejskich i gęstej sieci zabudowań. Taka forma aktywności w przyrodzie, pomaga nie tylko tworzyć i umacniać więź emocjonalną między członkami rodziny oraz budować wiedzę przyrodniczą dziecka. Podczas spacerów w przyrodzie, dziecko wsłuchane w słowa rodziców opisujących barwnie, to co jawi się ich oczom, poznaje to, co dotychczas było dla niego nieznane. Ma możliwość tworzenia czegoś z przyrody i w przyrodzie (szałasów, kryjówek, bukietów z kwiatów i liści, domu dla napotkanych owadów). Spacery i wycieczki to czas na emocjonalność i fizyczność z przyrodą, czas, w którym, zdaniem Louv (2014, s. 139-141) i Arndt, Barwinek (1988, s. 13), Grabowskiej (2015, s. 67), dziecko kształtuje swoją osobowość i szacunek także dla samego siebie.

93

Uwrażliwianie dzieci na przyrodę wymaga spełnienia kilku kryteriów i zrealizowania konkretnych działań. Dziecko od najmłodszych lat doświadczające, badające, obserwujące, zdobywające wiedzę o otaczającym środowisku przyrodniczym, przechodzi kolejno przez powątpiewanie, sprawdzenie rzetelności, ocenienie i argumentowanie (Wiegerová 2012, s. 156). Budniak i Kurincová (2012, s. 196), opisując rolę rodziny w kształtowaniu wrażliwości na przyrodę, dodają, że niektóre rodziny nie radzą sobie dobrze z rozwojem zainteresowań dziecka z zakresu przyrody i ekologii. Brak wiedzy, czasu, predyspozycji, motywacji lub brak osobistej wrażliwości na przyrodę, skutecznie zniechęcają rodziców do podejmowania działań zaspokajających ciekawość przyrodniczą swoich pociech, tym samym nieświadomie niszczą rodzącą się uczuciowość dziecka wobec przyrody. Louv (2014, s. 204) podkreśla: „Najlepszym sposobem na zbliżenie dziecka z naturą to odbudowanie własnej z nią relacji”. Można przypuszczać, że rodzice nie wiedzą o szerokiej gamie możliwości i narzędzi, które posiadają, a które mogą wpływać na poziom i jakość dziecięcej wrażliwości na przyrodę, począwszy od najważniejszego bezpośredniego kontaktu z przyrodą, poprzez programy edukacyjne w mediach, publikacje dostępne w czasopismach, aż po komputerowe programy multimedialne poszerzające świadomość ekologiczną.

Kształtowanie wrażliwości na piękno i cierpienie przyrody, powinno być domeną polskiego systemu oświaty. Zygmunt Klemensiewicz (1981-1969), polski językoznawca o ważkości nauczycieli w rozwoju dziecka, pisze: „Ani najlepszy program, ani doskonałe metody, ani długotrwałe doświadczenie nie zapewni sukcesu – liczy się nauczyciel, który jest budowniczym i rzeźbiarzem duszy młodego pokolenia – jest to trud chyba najcięższy z trudów życia” (Kluz, Paźniczek 2011, s. 68). Grono nauczycieli, dbających o kulturę wypowiedzi, bystrość skojarzeń, poprawność obliczeń, wyposażają dodatkowo ucznia w wiedzę, uczą, jak badać, odkrywać, zarażać pasją przyrodniczą, wspierają dziecięcą ciekawość poznawczą, dobierając odpowiednie strategie pedagogiczne: metody, środki dydaktyczne, organizując proces nauczania tak, by pozwolić dziecku na odkrywanie prawd przyrody. Proces uwrażliwienia na przyrodę, rozpoczyna się od doświadczania egzystencjalnego, które Mieczysław Sawicki (1997, s. 36) definiuje jako: „(…) taką sytuację, w której na przykład eksperyment, doświadczenie biologiczne czy chemiczne wchodzi w strukturę duchową dziecka”.

Przyroda, wzbudza aktywność w formie zadawania pytań, poszukiwania wyjaśnień dotyczących problematycznych kwestii. Zdaniem Rolfa Patermanna (1999, s. 11), dzieci nie czekają na odpowiedź bez końca. Brak odpowiedzi prowokuje do zaniechania prowadzenia dalszych obserwacji i rezygnacji z podejmowania kolejnych spostrzeżeń, by ostatecznie: „(…)

94

jego ‘niezdolność do zrozumienia’ stała się wtedy ‘niechęcią zrozumienia’ (…)”. Zdaniem autora, dziecko niechętne i uprzedzone, to dziecko ignorujące przyrodę. Dodam, że ignorancja sfery przyrody nie oznacza jedynie bierności i obojętności, wobec tego, co się w niej dzieje. To postawa silnie związana z wrażliwością na przyrodę i jej piękno. Wrażliwość prowokuje działanie, chęć zmian, motywację do podejmowania aktywności i zaangażowanie w prawidłowe relacje pomiędzy człowiekiem i przyrodą.

Dziecko w wieku wczesnoszkolnym wrażliwe na przyrodę, to dziecko, które w toku swojego rozwoju mogło szukać odpowiedzi na pytania, samo stawiało pytania, uzyskując na nie rzetelne odpowiedzi, nie boi się zadawać kolejnych, które mogą wydawać się banalne.

Jednak szkoła polska i nauczyciele poświęcają niewiele czasu na dyskusję, w czasie której dziecko może zapytać nauczyciela o to, czego nie wie i nie rozumie. Zadawanie „dobrych”

pytań nie należy do łatwych zadań w edukacji. Niemniej jednak pytania stanowią istotny element edukacji w przyrodzie i uwrażliwiania dzieci na dobro Ziemi (Więckowski 1993, s.

147).

Dociekliwość dziecka wyrażona w formie pytań, to dobry znak na drodze rozwoju wrażliwości dziecięcej. Dopóki dzieci wypytują, dopóty jest okazja na budowanie czułości do przyrody i efektywną edukację przyrodniczą. Nauczyciel chcący prowadzić zajęcia o charakterze otwartym, problemowym, projektowym, współtworzącym, musi poświęcić wiele czasu, by przeorganizować podział modułów nauczania i wprowadzić do zajęć powiew świeżości. Wiegerová (2012, s, 163-164), poleca, aby nauczyciele chcący tworzyć wyjątkową jakość pomiędzy dzieckiem a przyrodą, dostrzegając jej piękno, bogactwo, kruchość i znając niebezpieczeństwa jakie jej grożą, korzystali z kilku metod nauczania: obserwacji⁵², rysunku pojęciowego⁵³, mapy pojęciowej⁵⁴, dziecięcego portfolio⁵⁵, eksperymentu⁵⁶.

Cenną formą rozniecania wrażliwości dziecięcej na przyrodę, odpowiedzią na kryzys ekologiczny oraz problem deficytu kontaktu dziecka z naturą, są tzw. szkoły w przyrodzie (inaczej zwane: edukacją na zewnątrz, edukacją przygodą, edukacją w terenie, pedagogiką przygody, turystyką przygodową, pedagogiką przeżyć, edukacją plenerową, leśnymi

52 Obserwacja to podstawowa metoda poznawania i uwrażliwiania dziecka na przyrodę, urozmaica uzyskiwanie wiedzy o przyrodzie. Obserwacja to ważna część innej metody nauczania o przyrodzie: eksperymentu.

53 Rysunek pojęciowy opiera się na wizualnym przedstawieniu myśli przy pomocy zastosowania jak najmniejszej ilości tekstu.

54 Mapa pojęciowa polega na tworzeniu wyobrażeń o procesie, zjawisku, pojęciu. Mapy umożliwiają poznanie określonej sfery przyrody i ewentualne usuwanie nieprawidłowości.

55 Dziecięce portfolio na temat przyrody zawiera rysunki, wywiady, materiały przyrodnicze, fotografie itd. To kompendium na temat przyrody, która dla dziecka stanowi centrum doświadczeń, przeżyć, emocji, wartości i wzruszeń z których utkana jest sieć wrażliwości dziecięcej.

56 Eksperyment jako jedna z metod badawczych, polega na sprawdzaniu przyjętych hipotez na podstawie obserwacji.

95

przedszkolami i szkołami), o których piszą m. in. Parczewska (2017, 2018), Bąk, Leśny, Palamer-Kabacińska (2014). Działania dzieci, podczas procesu edukacji na zewnątrz, nastawione są na poznanie (gromadzenie wiedzy i umiejętności) w plenerze i skupiają się wokół relacji człowieka z przyrodą, określanych w literaturze jako learning by doing. Przytoczona maksyma stanowi jedną z podstaw tworzenia programów edukacji w przyrodzie (Bąk, Leśny, Palamer-Kabacińska 2014, s. 16). Edukacja w szkołach w przyrodzie, przede wszystkim odbywa się poprzez organizowanie zajęć na łonie przyrody, która w czasie procesu dydaktyczno-wychowawczego jest zarówno środkiem, tłem jak i pretekstem do uczenia się.

Radykalnymi odmianami edukacji w przyrodzie są popularne w ostatnich latach w Niemczech i Wielkiej Brytanii ‘Szkoły Naturalne’. Uczniowie podejmujący tam naukę, nie uczęszczają do szkoły, gdyż nie funkcjonuje w tym systemie budynek instytucji. Cały proces dydaktyczno-wychowawczy odbywa się w przyrodzie.

Rola nauczyciela prowadzącego lekcje w leśnym przedszkolu lub leśnej szkole nie polega na podawaniu wiedzy. Nauczyciel prowadząc zajęcia tą niekonwencjonalną metodą nauczania, pełni funkcję trenera, mentora, towarzysza na drodze zdobywania wiedzy, przeżyć i doświadczeń przyrodniczych dzieci w młodszym wieku szkolnym. Potrzeba tak wyjątkowego przewodnika, gdyż przyroda jest dla dziecka pofragmentowana, nieuporządkowana, niekiedy tajemnicza i groźna. Sawicki (1997, s. 36) dodaje: „(…) wszystko, co czyni nauczyciel (…) o przyrodzie powinno być piękne, atrakcyjne, zagadkowe, paradoksalne, zadziwiające, niezwykłe, tajemnicze, nieoczekiwane i powinno wywoływać silne poruszenia duszy dziecka, uzewnętrznione w postaci silnych przeżyć emocjonalnych”. Edukacja na zewnątrz, zdaniem Janowskiego (2004, s. 29), stanowi dobrą okazję do rozwijania emocji wyższych dziecka.

Zetknięcie się z przyrodą, jej pięknem oraz różnorodnością i życzliwość okazywana reprezentantom przyrody, są istotnymi postawami, jakie należy propagować wśród uczestników natury.

Rozpowszechnianie właściwych postaw wobec Ziemi, wiedzy z zakresu funkcjonowania przyrody oraz zagrożeń generowanych przez człowieka to domena nauczyciela. W związku z powyższym istotne jest kształtowanie i pielęgnowanie wrażliwości emocjonalnej, która jest bodźcem wyzwalającym aktywne działanie na rzecz ochrony przyrody (Buchcic 2014, s. 29). Edukacja o przyrodzie jest w tej interpretacji zasadniczym elementem wychowania ucznia, gdyż, co podkreśla Strumińska-Doktór (2007, s. 123), pozytywny i racjonalny kontakt dziecka z przyrodą, powinien zostać włączony do systemu wartości, tworzących etykę człowieka.

96

Nauczyciel ma do dyspozycji wiele form pracy, by podsycić w uczniach chęć poznawania przyrody, m. in.: gry zespołowe prowadzone w lesie, na polanie, wspinaczki, wędrówki i ekspedycje, zadania z wykorzystaniem lin w środowisku naturalnym, sporty wodne, budowanie zabawek do późniejszego wykorzystania z użyciem jedynie materiałów przyrodniczych, wyprawy z elementami survivalu, prowadzenie doświadczeń przyrodniczych, prace w ogrodzie, mini hodowla roślin i zwierząt, poznawanie różnorodności środowisk przyrodniczych, zjawisk pogodowych, otwartych przestrzeni. Prototypem edukacji w przyrodzie, zdaniem Ignacego Janowskiego (2004, s. 9), były wycieczki i biwaki. Edukację w przyrodzie rozumie się tutaj jako prawdziwe doświadczenie, przeżywanie świata przyrody oraz budzenie żywego zainteresowania bez względu na aktualną porę roku i aurę towarzyszącą zmysłowemu, intelektualnemu, emocjonalnemu oraz fizycznemu poznawaniu ludzi, którzy włączeni do teatru życia szkolnego, biorą udział w procesie nauczania według zasad dyktowanych przez przyrodę.

Edukacja w przyrodzie w rozważaniach Budniak i Kurincovej (2012, s. 197), bazuje na triadzie: dobra, prawdy i piękna. Dziecko doświadczające natury, przechodzi transformację osobowościową. Buchcic (2014, s. 35), pisze: „Wrażliwość, delikatność i szczerość dzieci sprawia, że same stają się „dociekaczami” w kontakcie ze środowiskiem, doszukują się praw rządzących w przyrodzie i spostrzegają ich piękno. Przeżycia, wszelkie doznania kształtują oraz wzbogacają osobowość uczniów”.

Poznawanie przyrody, skutkujące formowaniem wrażliwości na przyrodę, wymaga prawdy i prawdziwości, a w zasadzie docierania do prawdy kształtującej intelekt. Natomiast dobro i piękno świata przyrody, odpowiadają za rozwój woli i uczuć oraz przeżycia emocjonalne. Dziecko wrażliwe na przyrodę, na co wskazują Budniak i Kurincová (2012, s. 197), powinno odróżniać dobro od zła, odczuwać przynależność do świata społecznego i świata przyrodniczego oraz świadomość silnej potrzeby dbania o matkę ziemię i jej mieszkańców.

Pierwsze kontakty dziecka z przyrodą, wytwarzane nawyki, oceny otaczającego świata przyrody są silnie trwałymi konstruktami w świadomości dzieci, co jest warunkowane neurobiologicznie (Błasiak, Godlewska 2012, s. 194). Wrażliwość dziecka na przyrodę kształtowana początkowo przez rodziców, może jednak pod wpływem oddziaływań szkolnych zaburzyć stare konstrukty wyobrażeniowe. Rozbudowując swoją wiedzę i gromadząc nowe doświadczenia, dziecko jest sprowokowane do zamiany wiedzy dotychczas posiadanej (potocznej) na wiedzę nową i wykraczania poza błędną niekiedy wiedzę potoczną. Zmiany dotyczą także wrażliwości dziecka na przyrodę. Szkoła pełni rolę w rozbudzaniu ciekawości

97

przyrodniczej dziecka i prezentowaniu jej wyjątkowych walorów, procesów, zjawisk, obiektów, narzędzi i metod do odkrywania niezwykłości i wzniecania wrażliwości wobec świata flory i fauny.

Uwrażliwienie dziecka na piękno, kruchość i wyczerpalność przyrody to proces trudny, jednak właściwie przeprowadzony przez rodziców i nauczycieli ma szanse na pomyśle zakończenie. Wyposażanie dziecka w wiedzę, umiejętności oraz wrażliwość emocjonalną, estetyczną i intelektualną wobec matki ziemi to główny, ale nie jedyny dobry skutek działań.

Wrażliwość dziecka wobec przyrody rozwija się na bazie świadomości ekologicznej⁵⁷. Należy przypuszczać, że pozytywne zaangażowanie na rzecz przyrody tworzy się jedynie wówczas, gdy dziecko odczuwa z nią pozytywną więź, opartą na pełnym szacunku. Brak wydzielonej dyscypliny naukowej, brak literatury polskiej poświęconej edukacji przeżyć w przyrodzie, nieliczne kursy poświęcone kształceniu i wychowaniu dzieci w przyrodzie i dla przyrody, stanowią utrudnienie na drodze ku uwrażliwieniu dziecięcych serc na przyrodę. Jest to poważna bariera, którą wspólnymi siłami możemy pokonać, podejmując działania propagujące i wdrażające pedagogikę przeżywania przyrody w polskich domach i szkołach. Należy równocześnie wdrażać dzieci do aktywnego udziału w obronie natury, co wpłynie na wychowanie i wykształcenie pokoleń świadomych tego, że piękno pejzażu, bogactwo świata roślin i zwierząt, są tak samo wartościowe, jak zasoby słodkiej wody, rafa koralowa czy pokłady węgla, z których korzysta, i za które odpowiedzialność ponosi człowiek.

57 Świadomość ekologiczna rozumiana jest jako „(…) obszar świadomości społecznej obejmującej relację człowiek – środowisko przyrodnicze. Elementami świadomości ekologicznej są wiedza, wyobraźnia ekologiczna, system wartości, w którym ‘być’ jest ponad ‘mieć’ „(Czarnecka 1995, s. 90-91).

98