Czytelniku, jeżeli dotarłeś do tego miejsca poradnika i sumiennie korzysta-łeś z wcześniejszych propozycji, najprawdopodobniej oznacza to, że masz już za sobą planowanie, prowadzenie badania oraz analizę. W tym rozdziale będziemy zajmować się sposobami wykorzystania wyników badań własnych.
Często przy okazji dyskusji o szkole, ale też innych instytucjach publicz-nych, podkreśla się postulat użyteczności gromadzenia wszelkich danych przez te instytucje. Wydaje się to oczywiste i raczej nie wzbudza kontrowersji.
Michał Federowicz i Michał Sitek podkreślają: „Kluczowe znaczenie dla rozwoju samej edukacji ma upowszechnienie idei kształtowania polityki i praktyki na podstawie wyników badań (evidencebased policy and practice) (...) opieranie
«praktyki na dowodach» rozumiane jest najczęściej jako łączenie w konkretnej sytuacji zawodowej własnych doświadczeń profesjonalnych (np. doświadczeń z pracy z różnymi grupami uczniów) z wnioskami wynikającymi z badań dane-go problemu lub wynikami badań nad skutecznością określonych sposobów postępowania. Warunkiem opierania polityki i praktyki na dowodach jest ist-nienie odpowiedniego zasobu wiedzy i posiadanie odpowiednich kompetencji profesjonalnych oraz postaw i nawyków sprzyjających ich wykorzystywaniu”141. Jak widać, podejmowanie decyzji w odniesieniu do danych to nie tylko przejaw zinstytucjonalizowanej racjonalności, ale też wyraz profesjonalizmu edukato-rów, co – jak podkreślają cytowani autorzy – wymaga odpowiedniego poziomu wiedzy, określonych postaw i umiejętności.
W rzeczywistości szkoły mamy do czynienia z licznymi działaniami prowa-dzonymi przez same szkoły, które mają charakter badawczy, np.: analiza wyni-ków sprawdzianów i egzaminów, wszelkiego rodzaju diagnozy, badania eduka-cyjnej wartości dodanej (EWD), wreszcie ewaluacja wewnętrzna142. Wyzwaniem dla szkół jest nie tylko organizacja procesu badawczego i gromadzenie tych danych, ale też sensowna ich analiza i – wreszcie – ich wykorzystanie.
141 M. Federowicz, M. Sitek, Badania – polityka społeczna – polityka edukacyjna – potrzeby praktyki,
„Polityka Społeczna”, 2012, nr 1 (tematyczny), s. 3–4.
142 Dodatkowo dochodzą działania podmiotów zewnętrznych – np. ewaluacja zewnętrzna, badania zewnętrzne prowadzone przez instytucje badawcze, np. Instytut Badań Edukacyjnych.
Znamienne jest, że analizując krajową i zagraniczną literaturę poświęconą badaniom własnym nauczycieli i prowadzeniu autoewaluacji/ewaluacji we-wnętrznej w szkole, podręczniki i teksty najczęściej zatrzymują się na etapie anali-zy, wyciągania wniosków oraz pisania raportu z badań. Rzadko idą krok dalej, aby pokazać sposoby pracy z wynikami czy możliwe sposoby zastosowania zgroma-dzonej wiedzy. Być może wynika to z tradycyjnego, naukowego przeświadczenia, że rola badacza kończy się wraz z zakończeniem badań; być może z założenia, że nauczyciele to profesjonaliści i sami będą umieli adekwatnie wykorzystać zgro-madzoną w toku badania wiedzę; być może wreszcie z przekonania o niepowta-rzalności kontekstu każdego badania, które utrudnia generalizację. Jedno jest pewne – kwestia, jak z sukcesem przekuwać wnioski z badań w lepsze jakościowo działania w klasie czy szkole, pozostaje sporym wyzwaniem.
Strategii wykorzystania wyników badań jest kilka. Pierwsza – raport trafi a na półkę albo stanowi podstawkę pod doniczkę z kwiatkiem w gabinecie dyrek-tora. Taka strategia nas nie interesuje. Również podejściem, zgodnie z którym przygotowujemy raport jedynie po to, by udowodnić organowi prowadzącemu czy organom nadzoru pedagogicznego, że coś robimy, nie będziemy się tutaj zajmować. Szkoda czasu na badania, które temu mają służyć. W poniższym roz-dziale zastanowimy się za to, jak wzmacniać i rozwijać działania edukacyjne realizowane przez szkołę (dyrektora, nauczycieli, uczniów i rodziców), wykorzy-stując wyniki badań własnych (zgodnie z jednym z założeń badania w działaniu, mówiącym, że ewaluacja ma wspierać rozwój tych, którzy to badanie podej-mują). W swoim tekście odniosę się do kilkuletnich doświadczeń ze szkoleń dy-rektorów i nauczycieli realizowanych przez Erę Ewaluacji w ramach „Programu wzmocnienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego i oceny jakości pracy szkoły” oraz wyników projektu „Laboratorium Mikrobadań IBE”143.
Z punktu widzenia ogólnych korzyści, jakie może przynieść prowadzenie ewaluacji, szczególnie istotne dla szkoły jest to, by ewaluacja była użyteczna dla niej samej. Spośród różnych modeli ewaluacji wydaje się, że najpełniej reali-zuje ten postulat model ewaluacji rozwojowej (developmentalevaluation). Na gruncie ewaluacji rozpowszechnienie tej koncepcji przypisuje się Michaelowi Q. Pattonowi144, który podkreśla, że kluczowym wyróżnikiem ewaluacji rozwo-jowej jest skupienie się na interakcyjnym, dynamicznym i uspołeczniającym charakterze procesu ewaluacji. Według tego modelu rola ewaluacji polega na wspieraniu procesu uczenia oraz procesów redefi nicji i przewartościowań stwa-rzających możliwość reagowania na zmiany w środowisku i w ewaluowanym działaniu145.
143 Laboratorium Mikrobadań IBE. Raport z badania, http://eduentuzjasci.pl/pl/publikacje-ee-lista/
raporty/170-raport-z-badania/laboratorium-mikrobadan-ibe/875-laboratorium-mikrobada-nibe-raport-z-badania.html.
144 M.Q. Patton, Practical Evaluation, Sage, Beverly Hills 1982.
145 M.Q. Patton, za: L. Koroprowicz, W poszukiwaniu ewaluacji rozwojowej [w:] Jak być jeszcze lepszym.
Ewaluacja w edukacji, G. Mazurkiewicz (red.), WUJ, Kraków 2012, s. 58.
Warto wiedzieć W kontekście funkcji rozwojowej ewaluacji Leszek Korporowicz wskazuje następujące warunki tego procesu:
a) ustalenie wszystkich zainteresowanych uczestników procesu,
b) określenie zasadniczych celów ewaluacji w perspektywie jej uspołecznienia i wkomponowania w strategie rozwoju ewaluowanego działania,
c) określenie sposobu komunikowania się i zasad współpracy uczestników, d) ustalenie wspólnego planu i projektu działań ewaluacyjnych wraz ze
sposo-bem ich wdrażania, popularyzacji i monitorowania efektów wdrożenia, e) dookreślenie sposobu dzielenia się doświadczeniem wyniesionym z interakcji
uczestników procesu, które posiada swój walor nawet przed ostatecznym zakoń-czeniem działania, stanowiąc jego pośredni, nie zawsze zaplanowany efekt.
Źródło: L. Korporowicz, W poszukiwaniu ewaluacji rozwojowej, [w:] Jak być jeszcze lepszym. Ewaluacja w edukacji, G. Mazurkiewicz (red.), WUJ, Kraków 2012, s. 57.
Jak widać, przywoływany tu model koresponduje z opisywanym już wcze-śniej w tej części poradnika community-basedactionresearch (CAR) – uspołecz-nionym badaniem w działaniu146.
Klasycy studiów ewaluacyjnych, J. MacBeath i A. McGlynn, w taki sposób syntetycznie pokazują różnice pomiędzy podejściem rozwojowym a innymi podejściami w badaniach ewaluacyjnych na przykładzie rozwiązań przyjętych w krajach anglosaskich:
146 Więcej na ten temat w rozdziale Agnieszki Borek Działaj, badaj i... działaj jeszcze lepiej.
Tabela 22. Różnice pomiędzy podejściem rozwojowym a innymi podejściami w badaniach ewaluacyjnych relacji efekty – koszty
Dostarczenie wiedzy
Powyższy schemat, przedstawiając różnicę między trzema podejściami do ewaluacji, skupia się na pokazaniu dominującego charakteru każdego z podejść.
Aspekt rozwojowy ewaluacji podkreśla również w swojej defi nicji Anna Brzezińska, zdaniem której ewaluacja to „proces zbierania informacji o przebie-gu działania i uzyskanych efektach oraz ich analizowanie w celu udoskonalenia przebiegu tego procesu i osiągnięcia założonych efektów”147.