W tej części skupiam się na tym, jak formułować rekomendacje i wyznaczać kierunki działania, odwołując się do przykładów przedstawionych przez Mag-dalenę Tędziagolską148.
Zanim jednak zrobimy ten krok, odnieśmy się do uwagi sformułowanej przez cytowanego wielokrotnie w tej publikacji Henryka Mizerka: „Powtarzając sobie niczym mantrę pytanie «Po co szkole ewaluacja?», warto mieć na uwa-dze celne słowa Ernesta House’a, podkreślającego, iż kluczem do efektywnej i użytecznej w praktyce ewaluacji jest synteza. Jeśli nawet ktoś by uwierzył, iż na podstawie ewaluacji będzie mógł wiedzieć, «jak dobra jest nasza/moja
szko-147 A. Brzezińska Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia [w:] A. Brzezińska, J. Brzeziński (red.) Ewalu-acja procesu kształcenia w szkole, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2000, s. 94.
148 M. Tędziagolska, Refl eksja w działaniu – projektowanie ewaluacji.
Perspektywa
Źródło: J. MacBeath, A. McGlynn, Self-evaluation. What’s in it for schools, London, New York 2002; s. 13 [za:] H. Mizerek, Dys-kretny urok ewaluacji [w:] Jak być jeszcze lepszym. Ewaluacja w edukacji, G. Mazurkiewicz (red.), WUJ, Kraków 2012, s. 52.
Wskazówki ła», to musi pamiętać, że rzetelnej odpowiedzi może się spodziewać jedynie na podstawie danych pochodzących z wielu źródeł. Jak pisze John MacBeath,
«korzystając ze wszystkich dostępnych informacji, odwołując się do zróżnico-wanych sposobów i kryteriów wartościowania, używając wielu metod zbie-rania danych oraz uwzględniając zróżnicowane perspektywy interesariuszy (stakeholders), dochodzimy do syntezy, której podstawą jest rozważenie wszel-kich okoliczności i kontekstów (all-things-consideredsynthesis). Jest to najlepszy, najbardziej uczciwy, najbardziej przemyślany osąd, jaki jesteśmy w stanie sfor-mułować w danych okolicznościach». Dodajmy, że nie oznacza to wcale, iż jest to osąd „jedynie słuszny i ostateczny”149.
Jeżeli zatem dysponujemy materiałem badawczym spełniającym po-wyższy warunek (danych pochodzących ze zróżnicowanych źródeł, zbie-ranych przy użyciu adekwatnych narzędzi, które umożliwiają syntezę, a nie
„jedynie słuszny” ostateczny osąd), możemy przystąpić do formułowania re-komendacji.
Dobra rekomendacja, czyli jaka?
Bazująca na wnioskach badawczych – rekomendacje wprost wynikają z ma-teriału analitycznego. Gdybyśmy byli w stanie sformułować przydatną reko-mendację odnosząca się do interesującego nas zagadnienia/problemu (np.
niski poziom zaangażowania uczniów na lekcjach angielskiego) ad hoc, bez zbierania danych, to czemu służyłby cały trud prowadzenia badania? Z drugiej strony rekomendacja, która nie bazuje na materiale badawczym, obarczona jest ryzykiem braku wiarygodności. Jeżeli więc mamy wyniki własnych badań, któ-re odnoszą się do ważnej dla nas kwestii, badania zaś przeprowadzone zostały poprawnie, z uwzględnieniem różnych perspektyw (szansa syntezy), to jeste-śmy w stanie sformułować wiarygodne (oparte na danych) wskazówki działania w istotnym dla nas obszarze.
Konkretna – im bardziej precyzyjna rekomendacja, tym lepiej. Trudno wdrażać rekomendację sporządzoną na wysokim poziomie ogólności (np. ważne jest, aby uczniowie byli aktywni na lekcjach). Z tego względu rekomendacja po-winna wskazywać, jak powinno być i jak to osiągnąć w konkretnych okolicz-nościach.
Realistyczna – rekomendowane działanie jest możliwe do wdrożenia przez ba-daczy-realizatorów działania/odbiorców (wprowadzona zmiana zależy od nich i jest możliwa w danej sytuacji).
Rozwojowa – rekomendacja pokazuje kierunki rozwoju, zmiany sytuacji, jedno-cześnie nie popadając w ograniczenia bycia jedynie dobrą radą.
149 H. Mizerek, Ewaluacja w szkole – od czego zacząć?, http://www.npseo.pl/data/documents/1/70/70.pdf.
Wskazówki
Podobnie jak cały proces ewaluacji, także formułowanie rekomendacji po-winno bazować na określonych kryteriach. Zakładamy, że rekomendacje mają nam pomóc w wykorzystaniu wyników badania do osiągnięcia celów, jakie so-bie stawiamy. Aby tak się stało, nasze rekomendacje powinny spełniać kilka kry-teriów, nazwijmy je tutaj miarami jakości dobrych rekomendacji.
Miary jakości dobrych rekomendacji:
spójność rekomendacji z wcześniejszymi elementami projektu badania (odpo-wiedzmy sobie na pytanie: czy rekomendacje łączą się z kryteriami, pytaniami badawczymi, obszarem i przedmiotem badania oraz czy wynikają bezpośred-nio z wbezpośred-niosków),
użyteczność rekomendacji – rekomendacje są źródłem nowej wiedzy, perspek-tywy, która zwiększa nasz wpływ w danym obszarze (odpowiedzmy sobie na pytanie: czy rekomendacje pozwalają planować działania, które przyczynią się, np. do rozwiązania problemu lub osiągnięcia stawianego celu),
precyzyjność (im precyzyjniejsze, konkretniejsze rekomendacje, tym lepiej; te sformułowane na zbyt ogólnym poziomie nie spełnią wcześniejszego postulatu użyteczności),
adekwatność do celu badania – podobnie jak w powyższych postulatach – je-żeli rekomendacje nie odnoszą się ściśle do celu badania, ogranicza to szanse ich praktycznego wdrożenia150.
Nie zapomnijmy o kryterium rozwojowości – rekomendacje powinny dawać możli-wość twórczego planowania działań poewaluacyjnych. Jednocześnie muszą być real-ne i możliwe do wdrożenia.
Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne w przygotowanych przez siebie stan-dardach ewaluacji podkreśla: „Wnioski i rekomendacje nie powinny być ogól-nymi, abstrakcyjnymi tezami, lecz odnosić się do konkretnej rzeczywistości oraz powinny być zoperacjonalizowane. Niezbędnymi cechami wniosków i rekomendacji są: wnikliwość, szczegółowość, jasne i precyzyjne sformuło-wanie”151.
Przykładowe rekomendacje w odniesieniu do przykładów przedstawio-nych przez Magdalenę Tedziagolską w rozdziale Refl eksja w działaniu – projekto-wanie ewaluacji – szkoła 1 i 2.
150 Więcej na temat celów pisze Magdalena Tędziagolska w rozdziale Refl eksja w działaniu – projek-towanie ewaluacji.
151 www.pte.org.pl
Tabela 23. Proponowane rekomendacje w odniesieniu do projektu ewaluacji w szkole nr 1 Poziom ewaluacjiSzkołaZespół nauczycieli Nauczyciel Przedmiot ewaluacjiAktywizowanie uczniów Obszar badaniaDziałania podejmowane przez nauczycieli w celu zaangażowania uczniów w zajęcia prowadzone w szkole Kryteria ewaluacjiAtrakcyjność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych dla uczniów Różnorodność obszarów działania szkoły, w których aktywizują się uczniowie
Powszechność rozumiana jako aktywny udział wszystkich uczniów na lekcjach. Atrakcyjność zajęć lekcyjnych dla uczniów WnioskiW opinii uczniów zajęcia pozalekcyjne prowadzone są w bardziej atrakcyjny sposób niż zajęcia lekcyjne. Podczas zajęć pozalekcyjnych mają możliwość robienia różnego rodzaju doświadczeń, tworzenia wspólnych prac, prowadzenia dyskusji, robienia quizów. Tymczasem na zajęciach lekcyjnych nauczyciele skupiają się na przekazaniu uczniom wiedzy w postaci wykładu i sprawdzania jej poprzez wywoływanie do odpowiedzi. Bardzo rzadko pojawia się praca w grupach
Uczniowie w badaniach wskazują, że najatrakcyjniejsze są dla nich elementy pracy grupowej na lekcjach. Także nauczyciele wskazywali, że pomimo trudności organizacyjnych uczniowie angażują się w większym zakresie, jeżeli pojawia się praca w grupach. Uczniowie przyznali, że forma prowadzenia powtórki materiału jest mało atrakcyjna i nużąca
Moi uczniowie za pośrednictwem poczty dla ucznia wskazali, że najbardziej lubią, kiedy na lekcjach nie ma ciągle groźby dostania złej oceny i mogą wspólnie rozwiązywać zadania, podobnie jak na zajęciach dodatkowych Przykładowe rekomendacje Zespoły przedmiotowe powinny poddać pogłębionej analizie sposób prowadzenia zarówno zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych. Wynikiem analizy powinno być wskazanie metod, które są stosowane na zajęciach pozalekcyjnych i które można stosować także na lekcjach obowiązkowych. Kolejnym krokiem jest zaplanowanie procesów edukacyjnych, tak by te metody wykorzystywane były przynajmniej na połowie zajęć
Warto w zespołach przedmiotowych przyjrzeć się możliwości zwiększenia zakresu wykorzystania metod grupowych na poszczególnych lekcjach, zwłaszcza w zakresie powtórek materiału
W planowaniu lekcji, przy powtórce materiału wezmę pod uwagę możliwość przeprowadzenia, po podzieleniu uczniów na zespoły, konkursu, którego celem będzie znalezienie odpowiedzi z wykorzystaniem pomocy dydaktycznych. Następnie zobaczę, czy ta forma powtórki materiału bardziej angażuje uczniów i czy przekłada się potem na ich lepsze wyniki na sprawdzianie
Tabela 24. Proponowane rekomendacje w odniesieniu do projektu ewaluacji w szkole nr 2 Poziom ewaluacjiSzkołaZespół nauczycieliNauczyciel Przedmiot ewaluacjiWspółpraca szkoły z rodzicamiWspółpraca nauczycieli Proces edukacyjny w klasie II B na lekcjach matematykiMoje działania jako wychowawcy klasy III A na rzecz budowania pozytywnych relacji Obszar ewaluacjiAngażowanie rodziców w podejmowanie decyzji dotyczących procesów edukacyjnych
Współpraca nauczycieli przedmiotów z nauczycielami wspomagającymi w oddziałach integracyjnych
Kształtowanie u uczniów odpowiedzialności za swój proces uczenia się
Podejmowanie wspólnych działań przez uczniów KryteriaOtwartość szkoły na opinie rodziców w kwestiach istotnych dla realizacji procesów edukacyjnych
Zaangażowanie nauczycieli we współpracę Skuteczność współpracy rozumiana jako wpływ na proces uczenia się uczniów
Skuteczność moich działań Otwartość uczniów na nawiązywanie relacji z kolegami i koleżankami w klasie Inicjatywność uczniów w zakresie wspólnych działań na rzecz klasy WnioskiPonad połowa rodziców nie wie, czego uczą się ich dzieci w szkole na poszczególnych przedmiotach i jakie cele edukacyjne są realizowane przez nauczycieli. W związku z tym brakiem wiedzy rodzice nie czują się kompetentni, by wypowiadać się na temat procesów edukacyjnych, a tym bardziej angażować w jakiekolwiek decyzje w tym zakresie
Nauczyciele przedmiotu nie zawsze są pewni, czy uczeń osiąga zakładane cele lekcji. Brakuje im systematycznego omawiania lekcji z nauczycielami wspomagającymi. Podobne opinie wyrażają nauczyciele wspomagający
Uczniowie w większości przypadków znają stawiane przed nimi cele i formułowane wobec nich oczekiwania (sprzyja temu fakt, że na każdej lekcji podaję „nacobezu”). Jedynie uczniowie osiągający najlepsze wyniki z matematyki potrafi ą stawiać sobie własne cele uczenia się w perspektywie długo- i krótkoterminowej
Uczniowie oceniają relacje w klasie jako bardzo dobre. W swoich opiniach zwracają uwagę na to, że czują się przez klasę akceptowani i lubiani. Zdaniem uczniów integracji klasy najlepiej sprzyja to, że wspólnie ustaliliśmy kontrakt klasowy oraz wspólne wyjazdy
Poziom ewaluacjiSzkołaZespół nauczycieliNauczyciel Przykładowe rekomendacjeNa najbliższych zebraniach rodziców wychowawcy klas powinni przedstawić rodzicom krótką informację na temat celów edukacyjnych i wychowawczych. Informacja ta powinna zostać wypracowana przez zespół nauczycieli uczących jeden oddział. Ważne jest, aby forma prezentacji celów edukacyjnych była atrakcyjna. Rodzice powinni mieć możliwość przeprowadzenia dyskusji nad tymi celami, którą będzie moderować wychowawca
Nauczyciele przedmiotu i wspomagający powinni wspólnie planować cele i przebieg poszczególnych lekcji oraz wspólnie omawiać wyniki monitorowania procesów edukacyjnych w klasach, w których wspólnie uczą, oraz osiągnięć uczniów. Te działania powinny być realizowane regularnie przynajmniej raz w miesiącu
Nie mam pomysłu na to, jak kształtować u uczniów umiejętność stawiania celów długo- i średnioterminowych. Warto, abym porozmawiał o tym z innymi nauczycielami w ramach WDN-u
Dalej pracujemy z wykorzystaniem kontraktu. Warto zaplanować kolejny wyjazd, powierzając uczniom jego przygotowanie