Zanim zrobimy pierwszy krok, czyli cel naszego badania
Krok 3 Pytania badawcze (kluczowe)
Kiedy ustaliliśmy już, co jest przedmiotem badania, i wiemy, co jest dla nas miarą jakości naszych działań, pora na kolejny krok i zastanowienie się nad tym, jakiego rodzaju informacje potrzebujemy zgromadzić w trakcie badania. Pora na pytania badawcze, zwane także kluczowymi: Czego chcemy dowiedzieć się dzięki badaniu? Jakie informacje pomogą nam rozwijać się w danym obsza-rze/rozwiązać problem?
Pytania badawcze to pytania ważne dla badaczy. Stawiają je sobie oni w celu ukierunkowania procesu zbierania danych w taki sposób, aby można było opisać wartość realizowanych działań i zebrać informacje pomocne w roz-woju i rozwiązywaniu trudności. Dobre pytanie badawcze to takie, które pro-wadzi do lepszego zrozumienia kwestii, które chcemy zbadać134. Po zebraniu i przeanalizowaniu danych powinniśmy być w stanie odpowiedzieć na pytania badawcze.
134 Por. Sagor, R. (2005). The action research guidebook: A four-step process for educators and school teams. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Wskazówki Co zamiast „czy”?
Warto unikać rozpoczynania pytań od partykuły „czy”. Są to pytania zamknięte, na które możemy uzyskać jedynie odpowiedź „tak” lub „nie”. Poniższa „gwiazda pytań”
może pomóc w przeformułowaniu pytań zamkniętych na otwarte. Np. zamiast py-tania: „czy uczniowie lubią odrabiać prace domowe?” można postawić takie, które rozszerzą zakres zbieranych danych i pozwolą uzyskać pełniejszy obraz sytuacji, np.:
„kiedy uczniowie najchętniej odrabiają prace domowe?” lub „co motywuje uczniów do odrabiania prac domowych?”.
Jakie powinny być pytania badawcze?
Pytania te powinny być:
Związane z celem ewaluacji i kryteriami – nie szukamy odpowiedzi na wszystkie interesujące nas zagadnienia, a tylko na te, które są istot-ne dla celu naszego badania i związane z ustalonymi przez nas kryte-riami;
„Pokrywające” cały obszar badania – należy zadbać, aby pytania badaw-cze pozwoliły zebrać wszystkie dane potrzebne nam do oceny jakości re-alizowanych działań (z punktu widzenia przyjętych przez nas kryteriów).
Muszą zatem odnosić się do wybranego obszaru badawczego, a odpo-wiedzi na nie powinny rozszerzać naszą wiedzę o różnorodne perspek-tywy.
Kiedy? Jak?
Po co?
Dlaczego?
Co?
Gdzie?
Kto?
Nieliczne – pamiętajmy nie tylko o tym, co jest ważne, ale także o tym, co jesteśmy w stanie zrobić, przy użyciu takich zasobów, jakimi dysponuje-my. Im więcej pytań badawczych, tym więcej informacji musimy zebrać i przeanalizować.
Problemowe i użyteczne – zastanawiając się nad użytecznością pyta-nia, trzeba uważać, by nie wpaść w pułapkę myślenia: „przecież my wie-my, dlaczego tak jest, nie musimy o to pytać!”. Zadajmy sobie pytanie:
Czy to co wiemy, opieramy na domysłach, czy na „twardych” danych?
Czy aby na pewno wiemy, co myślą na dany temat inni – nauczyciele, rodzice, uczniowie? Wartością ewaluacji jest bowiem poznanie opinii różnych grup.
Poszerzające naszą wiedzę – nie ma sensu pytać o to, co już wiemy, pytania mają poszerzać naszą wiedzę i ukierunkowywać nas na wyja-śnianie, na poszukiwanie rozwiązań wzmacniających jakość ewaluowa-nych działań. Prawdopodobnie i bez badania znamy odpowiedź na py-tanie: jakie zajęcia pozalekcyjne są organizowane w szkole (lub może-my jej udzielić w ciągu kilku minut). Naszą wiedzę zwiększy natomiast znalezienie odpowiedzi na pytanie: które z kluczowych kompetencji opisanych w części ogólnej podstawy programowej są rozwijane na zajęciach pozalekcyjnych w największym stopniu, a które w najmniej-szym?
Nie ma również sensu zadawać pytań, na które nie jesteśmy w sta-nie uzyskać odpowiedzi, np. jaki będzie profi l absolwenta naszej szko-ły za 5 lat? Jak najbardziej jednak możemy się dowiedzieć, jakie są oczekiwania różnych grup (społeczności lokalnej, nauczycieli, praco-dawców) odnośnie do profi lu absolwenta naszej szkoły w perspektywie 5 lat.
Przykład 1
Przyjrzyjmy się teraz projektowi z przykładu dotyczącego aktywizowania uczniów. Na każdym poziomie ewaluacji, mimo tego samego przedmiotu i ob-szaru badania, stawiane są nieco inne pytania badawcze, ponieważ:
Różne są cele realizatorów badania – na poziomie mikrobadań nauczy-cieli interesuje przede wszystkim informacja zwrotna od uczniów na temat ich metod pracy – zespół nauczycieli poszukuje dobrych praktyk i sposobów dzielenia się nimi; natomiast na poziomie szkoły istotną kwe-stią jest zwiększenie zainteresowania uczniów całą ofertą szkoły, nie tylko samymi lekcjami;
Różne są kryteria ewaluacji – na poziomie mikro i mezo miarą jakości działań podejmowanych przez nauczycieli będzie atrakcyjność lekcji i powszechność udziału w nich uczniów, natomiast na poziomie makro – również ich różnorodność.
Jednocześnie możemy zauważyć, że odpowiedzi na pytania badawcze uzyskane przez nauczycieli w trakcie ich autoewaluacji będą nie tylko źró-dłem danych wspierających ich w indywidualnym rozwoju i podnoszeniu ja-kości pracy na lekcjach, ale będą stanowić również istotne źródło informacji do wykorzystania w badaniach realizowanych na poziomie mezo i makro. Od-powiedź na pytanie kluczowe: „które z naszych metod pracy można uznać za
«dobre praktyki» w zwiększaniu zaangażowania uczniów w zajęcia?” (poziom zespołu nauczycieli) – będzie możliwa dzięki zebraniu danych z
autoewalu-Tabela 12. Projekt ewaluacji w szkole nr 1 – opracowanie własne Poziom
ewaluacji Szkoła Zespół nauczycieli Nauczyciel
Przedmiot
ewaluacji Aktywizowanie uczniów
Obszar badania
Działania podejmowane przez nauczycieli w celu zaangażowania uczniów w zajęcia prowadzone w szkole
Powszechność, rozumiana jako aktywny udział wszystkich uczniów na lekcjach
Atrakcyjnośćzajęć lekcyjnych dla uczniów
Pytania badawcze
Jakie są opinie uczniów na temat zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych w naszej tak aby każdy uczeń znalazł w niej ciekawe dla niego
acji, dyskusji w zespole przedmiotowym na ich temat i wspólnemu stworze-niu katalogu „dobrych praktyk” do wykorzystania przez wszystkich nauczycie-li. Podobnie w badaniu na poziomie szkoły odpowiedzi na pytania badawcze dostarczy częściowo analiza danych zebranych przez zespół przedmiotowy i poszczególnych nauczycieli (informacje o zajęciach lekcyjnych). Dodatkowo konieczne będzie zebranie danych dotyczących aktywizowania uczniów poza zajęciami lekcyjnymi.
Przykład 2
Przyjrzyjmy się, jakiego rodzaju pytania badawcze mogłyby zostać zadane w naszym drugim przykładzie.
Tabela 13. Projekt ewaluacji w szkole nr 2 – opracowanie własne Poziom
ewaluacji Szkoła Zespół nauczycieli Nauczyciel
Przedmiot
Poziom
ewaluacji Szkoła Zespół nauczycieli Nauczyciel
Pytania
Pytania badawcze a pytania, na które odpowiadają badani (uczniowie, nauczyciele, rodzice, partnerzy szkoły)
Pytanie badawcze najczęściej nie jest tym pytaniem, które zadajemy bada-nym, ponieważ często okazuje się ono zbyt trudne, by mogli na nie swobodnie odpowiedzieć (np. ze względu na zbyt trudny język czy zbytnią ogólność pyta-nia). Poza tym udzielenie odpowiedzi na nie wymaga zwykle zebrania informa-cji od różnych osób/z różnych źródeł. Dobrze ilustruje to poniższy przykład135.
Jaki sposób
W jakich momentach zajęć uczniowie byli aktywni? Co o tym świadczyło?
[metoda: obserwacja koleżeńska]]
PYTANIE ZADANE BADANYM
Rys. 10. Związek między pytaniami badawczymi a pytaniami umieszczanymi w narzędziach badawczych
135 Metody badawcze zostały przedstawione w rozdziale A. Borek, E. Kowalczyk-Rumak Prosto do celu, czyli o tym, jak zbierać dane.