Wpływ środowiska pozarodzinnego na stosowanie przemocy

Elementem środowiska zewnętrznego człowieka, biorącym bezpo­

średni udział w procesie socjalizacji, są oprócz rodziny inne małe gru­

py, np. klasa szkolna, grupa rówieśnicza, w których uczestniczy człowiek

w toku swojego życia. Środowisko społeczne (1) organizuje doświadczenia człowieka, (2) dostarcza mu modeli zachowania, (3) posługuje się w tym procesie wzmocnieniami (Malak, Frączek, 1986). Uznanie wpływu wła­

ściwości grupy rówieśniczej ma szczególne znaczenie w procesie konty­

nuowania tożsamości dorastającego i w jego socjalizacji (Bronfenbrenner, 1976). Formowanie się różnych grup wśród dzieci i młodzieży nie jest zu­

pełnie przypadkowe, następuje dzięki wspólnym zainteresowaniom, pre­

dyspozycjom oraz postawom i zachowaniom. Pod wpływem podobieństw dochodzi do zawiadywania i pogłębienia różnych relacji (Surzykiewicz, 2000, s. 107). B. Urban (2000, s. 140) uważa, że kompetencje, pozytywnie oceniane w grupie dzieci wyróżnionej ze względu na zachowania eks­

ternalizacyjne, wiążą się z cechami fizycznymi, co często koreluje z za­

chowaniem agresywnym. Zdaniem autora (Urban, 2000, s. 136), można przypuszczać, że wysoko ocenione w grupie rówieśniczej cechy fizyczne negatywnie równoważą ocenianą agresję i właściwe relacje z dorosłymi, co decyduje o stosunkowo wysokiej pozycji społecznej jednostek agre­

sywnych. Dotychczas w zakres przyjętych czynników ryzyka w powsta­

waniu oraz rozwoju zachowań agresywnych i przemocowych włączono takie elementy społecznych relacji w grupie rówieśniczej, jak popular­

ność, status społeczny, relacje interpersonalne. Popularność dzieci z zabu­

rzonymi zachowaniami, wyrażona w ocenach rówieśników ma swoje od­

niesienie w samoocenie tych dzieci, ponieważ trudno rozstrzygnąć, która z tych zmiennych jest niezależna lub zależna. Dlatego, pisze B. Urban (2000, s. 136), popularność należy traktować jako determinantę samooce­

ny, która jest jakby odpowiedzią dziecka zaburzonego na ustosunkowanie się i oceny ze strony rówieśników. S. Hymel, A. Bowker, E. Woody (1993) wyróżniają, mając na uwadze rodzaj zaburzenia zachowania (zaburzenie typu eksternalizacyjnego i typu internalizacyjnego oraz grupa mieszana) i stopień popularności w grupie, trzy podgrupy: (1) agresywni, (2) wy­

cofani, (3) agresywni — wycofani. Interesuje nas grupa dzieci agresyw­

nych — okazało się, że ich popularność jest zdecydowanie niższa wśród ogółu rówieśników, ale znacznie wyższa od agresywnych — wycofanych.

Jednostki te są nisko oceniane pod względem wyników w nauce, jed­

nocześnie stosunkowo wysoko oceniane pod względem stylu życia, na­

dążania za modą oraz gdy uzyskują ponadprzeciętne wyniki w sporcie.

K.L. Bierman, D.L. Smoot, K. Aumiller (1993) w celu dopełnienia obrazu społecznego dzieci z zaburzeniami zachowania przeprowadzili badania nad samooceną we wcześniej wydzielonych podgrupach. Stwierdzono, że najbardziej zaniżoną samoocenę przejawiają dzieci zahamowane. Prze­

ciwną tendencję obserwowano u dzieci agresywnych i agresywnych — wycofanych — w tych podgrupach pojawiła się tendencja do przecenia­

nia swoich możliwości, zdolności i kompetencji w większości dziedzin

ważnych w warunkach szkoły (osiągnięcia sportowe). Zbieżność wysokiej popularności i wysokiej samooceny może, zdaniem autorów, prowadzić do zwiększenia dystansu uczuciowego do klasy i poszukiwania „równo­

rzędnych partnerów” poza środowiskiem szkolnym w grupach proble­

mowych, o odmiennych strukturach wewnętrznych, hierarchii wartości i regułach odbiegających od powszechnie uznawanych norm społecznych (Siemaszko, 1993). Zdaniem K.L. Bierman (2004, s. 16—33), odrzucenie jest reakcją grupy rówieśniczej na przejawy agresji oraz deficyty uwagi i nad­

pobudliwość. Skutki odrzucenia mogą być łagodzone przez kompetencje społeczne dziecka np. osiągnięcia w nauce, wyniki sportowe, umiejętność rozwiązywania wspólnych problemów. Takie kompetencje zwiększają popularność jednostek agresywnych, kompensując szkody wynikające z agresji. Jednostki agresywne nieposiadające ich spotykają się z propor­

cjonalnie większym odrzuceniem.

Badania nad związkiem statusu w grupie a zachowaniami agresywny­

mi prowadzili T.J. Ferguson i A.H.N. Cillessen (1993, s. 134—135). Dyspo­

nowali danymi badań socjometrycznych, uzyskanymi dla 560 chłopców, uczniów klas pierwszych i trzecich, oraz danymi badań przeprowadzo­

nych rok później, kiedy chłopcy uczęszczali do drugiej i czwartej klasy.

Kiedy zestawiono dane dotyczące typów socjometrycznego statusu dzieci w dwóch kolejnych latach, okazało się, że z 560 chłopców 51% pozostało po upływie roku w tej samej typologicznej kategorii statusu. Zmienił się status wszystkich chłopców pomijanych przez grupę i kontrowersyjnych.

Autorzy przewidywali, że dwie skrajne — z punktu widzenia kategorii statusu — grupy, tj. chłopcy popularni i odrzucani, będą różniły się w za­

kresie zachowań społecznych, np. różnice w agresywnych i prospołecz­

nych zachowaniach, oraz że te skrajne podgrupy reprezentują przeciw­

stawne bieguny społecznego przystosowania. Wyniki badań, porównujące dwie skrajne grupy, wskazały na istnienie znacznych różnic i potwier­

dziły przypuszczenie, że zarówno w zakresie prospołecznych zachowań (współpracy i przywództwa), jak i w zakresie antyspołecznych zachowań (agresji, niezgody) stabilnie popularna grupa przejawia najwyższy, zaś sta­

bilnie odrzucona grupa najniższy poziom kompetencji społecznych. Aby wykryć różnice w zakresie społecznego przystosowania, przeprowadzono badania porównawcze grup pod względem kontroli i odporności na fru­

stracje. Najwyższe wskaźniki uzyskano w grupie stabilnie popularnej, zaś najniższe — w grupie stabilnie odrzuconej. T.J. Ferguson i A.H.N. Cillessen (1993, s. 134) sądzą, że dzieci stale odrzucane przejawiają zachowania spo­

łecznie niepoprawne i — w konsekwencji — ciągle, przez lata gromadzą doświadczenia płynące z ujemnych lub kończących się porażką interakcji, co zwiększa ryzyko ich społecznego nieprzystosowania i agresji w później­

szym wieku.

Jak zaznaczają B. Urban (2000, s. 137) i Z. Majchrzyk (2004, s. 90), dzieci odrzucone przez grupę rówieśniczą, mało popularne, poszukują rówieśni­

ków o podobnych problemach, stając się członkami podkultur dewiacyj­

nych. Bandy i gangi rekrutują swoich członków z kręgu młodzieży pro­

blemowej, włączając ją w swoje struktury (Baacke, 1993). Wpływ grupy

— zdaniem J. Kołodziejczyka (2003, s. 14) — na generowanie zachowań agresywnych istnieje wtedy, gdy w grupie występują normy przyzwala­

jące na tego typu postępowanie czy je nagradzające. W takich warunkach uczniowie mogą wykazać skłonność do prześladowania innych, ponieważ:

(1) powielają zachowania agresywne członków grupy, zwłaszcza tych, których uważa się za silnych i znaczących; (2) odnoszą korzyści w postaci zdobywania popularności i pozycji w grupie; (3) następuje dyfuzja odpo­

wiedzialności — odpowiedzialność za zachowania agresywne rozkłada się pomiędzy członkami grupy, zmniejszając tym samym poczucie winy;

(4) prześladowania trwające dłuższy czas powodują zmianę stosunku członków grupy do ofiary, która jest postrzegana jako mniej wartościowa, zasługująca na takie traktowanie.

Szczególnie podatni na uczenie się agresji międzyrówieśniczej są uczniowie odrzucani, cierpiący z powodu źle układających się relacji kole­

żeńskich. Zagadnienie stabilności zachowań przemocowych w przypad­

ku dzieci odrzuconych, zdaniem Biermana i Wargo (1995, s. 549—551), na­

biera konkretnych kształtów, gdy oba te czynniki wystąpią jednocześnie.

O wiele słabsza jest stabilność zachowań problemowych, gdy dotyczą one dzieci odrzuconych przez grupę, ale nieprzejawiających zachowań agre­

sywnych, niż tych, które przejawiają takie zachowania, ale nie zostały odrzucone. Utrwalenie i trwanie w czasie ma miejsce szczególnie w sytu­

acjach, gdy oba te czynniki — przemocowość i odrzucenie — występują jednocześnie.

Wyjaśnienie prawidłowości przebiegu interakcji społecznych z udzia­

łem jednostek agresywnych nie jest, zdaniem Z. Majchrzyka (2004), proste i wymaga szeregu badań. S. Trachtenberg i R.I. Viken (1994, s. 829—832) sprowadzają specyficzne zachowanie jednostek agresywnych do dwóch czynników: (1) jednostki agresywne posiadają atrybucyjne uprzedzenia i deficyty deformujące proces odbioru w interakcjach społecznych, (2) ich niewłaściwe (agresywne) reakcje są wynikiem podzielanej z rówieśnika­

mi percepcji informacji i uruchamiają odpowiednio do sytuacji reakcje prospołeczne lub agresywne. Badania autorów ujawniły, że postrzeganie sytuacji przez jednostki agresywne wynika nie tylko z obiektywnego zna­

czenia określonej sytuacji, ale również ze społecznego statusu osób agre­

sywnych. Jednostki agresywne odczuwają swoją niższą pozycję w grupie, spodziewają się, że nauczyciel, rówieśnicy czy inne osoby upoważnione do społecznej kontroli są zainteresowane tym, aby wrogość została na nie

skierowana i dlatego wybierają agresywne strategie interakcji. Agresja z ich strony ma być wyprzedzeniem i zniwelowaniem percepowanej agresji.

Poza tym, dodają Trachtenberg i Viken, niższy społeczny status jednostek agresywnych i ich poczucie mniejszej popularności (wartości) uruchamiają mechanizm podzielanej z rówieśnikami percepcji sytuacji jako wrogiej dla nich i zagrażającej przede wszystkim im, a nie równolatkom. Dzieje się tak może dlatego, że chłopcy agresywni znacznie częściej niż ich rówieśnicy są celem nieprowokowanej agresji, antycypują więc wrogość od równolat­

ków (Trachtenberg, Viken, 1994, s. 33—335). Doświadczenia i świadomość niskiego statusu w grupie wpływają, zdaniem B. Urbana (2000, s. 138), na percepcję przez nich wielu sytuacji społecznych jako zagrażających.

Stanowisko S. Trachtenberga i R. Vikena wobec agresji podnosi wartość grupy rówieśniczej jako czynnika ryzyka agresji dzieci, autorzy wskazują na przyczyny agresywności w układach interpersonalnych grupy rówie­

śniczej — według nich, to czynniki tkwiące w grupie, a nie wyjątkowe deficyty osobowościowe decydują o uruchomieniu mechanizmu agresji, zachowania agresywne natomiast mają prowadzić do zapobieżenia atako­

wi ze strony innych. Konkluzje autorów nie są zbieżne ze stanowiskiem dotyczącym osobowościowych uwarunkowań zachowań agresywnych i wymagają konfrontacji empirycznych. Tym bardziej, że dotychczasowe badania (Farrington, 1991; Tolan, Guerra, Kendal, 1995) dotyczące wpływu grupy rówieśniczej na eskalację zachowań antyspołecznych wskazują, że związek ten jest skomplikowany i w ocenie czynników ryzyka należy roz­

ważyć wielorakie procesy.

T. Krettenauer (1997) zwraca uwagę, że tzw. socjalizacja przemocowa młodych ludzi nie jest wynikiem prostej zależności związanej z przyna­

leżnością do określonej grupy. Grupa ta nie jest podłożem przejawiania wcześniej nabytych zachowań, występuje tu sprzężona wzajemna zależ­

ność. Wiąże się to z procesem segregacji społecznej, w ramach której po­

stawy powszechnie nieakceptowane znajdują aprobatę w grupie rówieśni­

czej o charakterze przemocowym, stając się w ten sposób bazą moralnych decyzji (Surzykiewicz, 2000, s. 108). Poza tym, jak stwierdza na podstawie badań K. Kmiecik ‑Baran (1998a), chłopcy należący do nieformalnych grup rówieśniczych, bez względu na to, czy posiadają one charakter destruk­

cyjny czy też nie, otrzymują więcej wsparcia społecznego niż chłopcy nienależący do jakichkolwiek nieformalnych grup rówieśniczych. Wyniki badań W. Funka (1997, za: Surzykiewicz, 2000, s. 108) wykazały związki zależności pomiędzy formami przemocy: psychicznej, fizycznej, werbal­

nej, seksualnej, wandalizmem oraz przemocy z użyciem broni, a przy­

należnością do grup rówieśniczych o wysokim potencjale agresywności, nie określono jednak kierunku zależności. Grupa o wysokiej gotowości do przemocy zwiększa afirmację przemocy u młodych ludzi, a grupa, któ­

rej członkowie przejawiają przemoc, może mieć wpływ na nasilenie za­

chowań przemocowych ucznia. Równocześnie jest możliwe, że uczniowie o tendencjach agresywnych chętniej włączają się do tego typu grupy (Su­

rzykiewicz, 2000).

Z przedstawionych wywodów dosyć jasno wynika, że zarówno w śro­

dowisku rówieśniczym, jak i szkolnym zidentyfikować można wiele pre­

dyktorów zachowań agresywnych. Jednak nie przynależność do grupy ró­

wieśniczej, lecz przynależność do grup o cechach przemocowych generuje przemoc. Jednocześnie trzeba zauważyć, że związek statystyczny nie musi się ujawniać w każdym przypadku i nie przesądza o kierunku zależności.

Bardziej uzasadniony jest pogląd, że agresywność grupy może być jedną z ważniejszych przyczyn lub jednym z czynników wzmacniających ten­

dencje do stosowania przemocy.