Na wstępie prezentacji wyników warto dokładnie przeanalizować dane opisowe.
Przedstawiono je w tabeli 4, w której w ostatnich dwu kolumnach podano wartość testu analizy wariancji dla zmiennej niezależnej „grupa”, czyli zmiennej trzywar-tościowej, określającej poziom rozwoju językowego (prawidłowy, ponadprzeciętny, obniżony). Zastosowano analizę wariancji po wcześniejszym sprawdzeniu, że dla wyników, których rozkład był daleki od normalnego, nieparametryczny odpowied-nik tego testu wskazywał dokładnie ten sam wyodpowied-nik49. Dla wszystkich analizowanych wskaźników, dla których różnica między trzema grupami była istotna statystycznie, obliczano testy post hoc, aby sprawdzić, która z różnic międzygrupowych jest źród-łem otrzymanego wyniku.
48 Jesienią roku 2005 pracownia mieściła się w Krakowie, w budynku przy al. Mickiewicza 9, a jesienią 2007 roku w budynku przy ul. Gołębiej 16. Kierownikiem pracowni jest profesor Magdalena Smoczyńska.
49 Szerzej w rozdziale siódmym przedstawiono metodologiczne podstawy takiej decyzji (s. 260).
W tym miejscu należy podkreślić, że dla zmiennych mierzonych na skalach szacunkowych i/lub o roz-kładach odbiegających od normalnego zdecydowano się na wybór testów parametrycznych, biorąc pod uwagę odporność testów parametrycznych na odejście od normalności (Hays, 1974) oraz sugestie, że skale szacunkowe są nieodległe od skal interwałowych (por. Francuz i Mackiewicz, 2007).
Tabela 4. Statystyki opisowe oraz wyniki analizy wariancji dla wszystkich wskaźników zmiennych w trzech badanych grupach50 Grupa:Eksperymentalna KontrolnaO ponadprzeciętnym rozwoju mowy Zmienne:ŚrOSMin.Maks.NŚrOSMin.Maks.NŚrOSMin.Maks.NFη2 Poziom produkcji mowy 11,438,240,0034,004418,356,564,0031,004620,007,0711,0028,0045110,08**0,18 Poziom rozumienia mowy 31,535,6422,543,501938,245,3824,0046,001939,163,2333,0044,501612,92**0,34 Poziom rozumienia przekonań w 1. pomiarze2,522,120,0010,00503,752,670,009,00444,412,880,0010,00376,28**0,09 Rozumienie reprezentacji w 1. pomiarze1,401,360,006,00502,091,330,005,00442,351,550,005,00375,5**0,08 Poprawność rozumienia przekonań w 1. pomiarze0,620,640,002,00501,090,680,002,00441,080,830,002,00376,71**0,10 Poziom rozumienia przekonań w 2. pomiarze6,312,550,0010,00397,641,692,0010,00427,601,891,0010,00254,91**0,09 Poprawność rozumienia przekonań w 2. pomiarze 1,620,670,002,00391,930,261,002,00421,880,440,002,00254,56*0,08 Poziom rozumienia przekonań 2. rzędu1,901,590,004,00392,571,420,004,00422,601,440,004,00252,610,05 Defnicja myślenia1,751,110,003,00321,781,290,003,00361,741,100,003,00230,02< 0,01 Znakowość myślenia0,651,170,004,00401,231,440,004,00391,251,420,004,00242,370,05 Wiedza o myśleniu3,821,550,006,00334,861,251,007,00374,591,302,007,00225,26**0,11 Zmiana poziomu rozumienia przekonań 3,752,791,002,00363,883,00-2,008,00342,792,98-1,0010,00241,070,02 Zmiana poprawności rozumienia przekonań1,000,89-1,002,00360,910,670,002,00340,750,700,002,00240,720,02 Wykształcenie rodziców4,250,822,005,00534,260,891,705,00514,410,832,005,00380,480,01 Inteligencja 9,192,404,0014,00539,542,855,0017,00509,612,154,0014,00380,390,01 Emocjonalność16,173,3310,0024,005315,673,069,0022,005116,083,0910,0023,00380,360,01 Aktywność 22,192,6513,0025,005320,863,179,0025,005121,113,3312,0025,00382,770,04 Towarzyskość 19,472,6712,0024,005319,532,4613,0024,005119,552,2014,0024,00380,01< 0,01 Nieśmiałość 11,683,586,0021,005311,044,125,0021,005111,794,755,0022,00380,460,01 Liczba doświadczeń56,7710,8332,3579,415363,0913,2426,4794,124961,4511,6638,2479,41373,82*0,05 Częstotliwość doświadczeń2,150,281,683,00532,180,241,702,67492,150,251,652,73370,23< 0,01 Liczba aktywności88,358,1064,71100,005390,345,4476,47100,004990,947,1861,76100,00371,770,03 Częstotliwość aktywności 3,030,312,323,63532,980,292,563,74493,030,342,303,75350,510,01 Liczba rodzeństwa 1,080,850,003,00480,900,730,003,00420,830,710,002,00291,140,02 Legenda: η2 – eta-kwadrat, czyli miara siły efektu; *** oznacza p < ,001; ** oznacza p < ,01; * oznacza p < ,05;
+ oznacza
p < ,07. Tego oznaczenia poziomu istotności używano we wszystkich kolejnych tabelach. 50 Pominięto wyniki dla wskaźnika „definicje myślenia przez analogię”, gdyż na pytanie „do czego myślenie jest podobne?” odpowiedziało we wszystkich ba- danych grupach tylko 19 dzieci. 51 W tym przypadku ze względu na niską liczebność grupy obliczono wyniki testu t-Studenta i są one dokładnie takie jak wyniki analizy wariancji.
Stwierdzono, że wynik w zadaniu Opisywanie obrazków (wskaźnik produkcji mowy) jest istotnie różny w trzech badanych grupach, a siła uzyskanego efektu wynosi 0,18, czyli jest duża (Cohen, 1988). Należy jednak podkreślić, że w grupie o ponadprzeciętnym rozwoju mowy zadanie to rozwiązało zaledwie czworo dzieci, a zatem powinno się porównywać wyniki tylko między grupą kontrolną a gru-pą eksperymentalną. Na podstawie testu HSD Tukeya można twierdzić, że wyniki dzieci z tych dwu grup są istotnie różne (p < ,01), a wyższe wyniki uzyskała grupa kontrolna.
Różne są również w grupach wyniki uzyskiwane przez dzieci w teście OTS-R (wskaźnik rozumienia mowy), i w tym przypadku również zaobserwowano dużą siłę efektu (0,34). Dalsze analizy wykazały, że istotnie rożni się grupa eksperymentalna od kontrolnej (p < ,001) i od grupy o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p < ,001), a nie ma istotnej różnicy między grupą kontrolną i o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p = ,85).
Należy podkreślić, że stwierdzone różnice dowodzą pośrednio, iż wyróżnione na podstawie szacowania przez rodziców poziomy rozwoju mowy dziecka w wieku dwu i pół roku (por. opis procedury) wskazują na – istniejące rok (pomiar pierwszy) i trzy lata później (pomiar drugi) – występujące u tych dzieci określone cechy ich mowy zarówno czynnej, jak i biernej. Dzieci z grupy eksperymentalnej uzyskują w tym zakresie niższe wyniki niż dzieci z pozostałych dwu grup.
Wszystkie trzy wskaźniki rozumienia przekonań w pomiarze pierwszym oraz dwa analogiczne wskaźniki w pomiarze drugim (poziom rozumienia przekonań i po-prawność ich rozumienia) były istotnie różne w trzech badanych grupach, a wzo-rzec różnic był prawie zawsze ten sam: wynik w grupie eksperymentalnej (GE) był istotnie niższy niż w grupie kontrolnej (GK) i grupie o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (GPP) (odpowiednio dla kolejnych wskaźników najpierw zawsze dla porów-nań GE – GK, a potem GE – GPP: p = ,05; p < ,001; p = ,05; p = ,01; p = ,001; p = ,01;
p = ,01; p = ,05; p = ,01; p = ,09), a nie było różnicy, gdy porównywano grupę kon-trolną z grupą o ponadprzeciętnym rozwoju mowy, czyli grupy GK i GPP (p = ,48;
p = ,68; p = 1,0; p = 1,0; p = ,92). Nie było jedynie istotnych statystycznie różnic mię-dzy trzema grupami dla wskaźnika poprawności rozumienia przekonań w pomiarze drugim. Dla wskaźnika wiedzy o myśleniu stwierdzono istotną różnicę między grupą eksperymentalną a grupą kontrolną (p = ,01) oraz nie stwierdzono różnic między grupą eksperymentalną i grupą o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p = ,11) oraz kontrolną i o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p = ,74). Siła efektu dla wszystkich wskazanych istotnych zależności była wyższa niż 0,06, a nie przekroczyła poziomu 0,14, czyli był to efekt o umiarkowanej sile (Cohen, 1988). W tym miejscu nale-ży również podkreślić, że przydatny w dalszych analizach byłby wskaźnik globalny zmiennych zależnych dla pierwszego i drugiego pomiaru. Nie obliczono go jednak, ponieważ z powodu losowo występujących braków danych łączna próba osób, które miały wyniki we wszystkich wskaźnikach cząstkowych (a tylko na takich danych można liczyć wskaźnik globalny), była zbyt mała.
W przypadku pozostałych zmiennych wskaźnik aktywności w pomiarze tempe-ramentu w postaci wyniku surowego oraz stenów był istotnie różny u dzieci z trzech badanych grup. Testy post hoc wskazały, że różnica była istotna między grupą ekspe-rymentalną i grupą kontrolną (odpowiednio p = ,07 i p = ,04), a nie było różnicy mię-dzy grupą kontrolną a grupą o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p = ,93 i p = ,76) i eksperymentalną a grupą o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p = ,22, p = ,27).
Również liczba doświadczeń była różna u dzieci z trzech badanych grup. Dzieci z grupy eksperymentalnej miały istotnie mniej doświadczeń niż dzieci z grupy kon-trolnej (p = ,02), ale nie stwierdzono w tym zakresie różnicy między grupą kontrolną a grupą o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p = ,80) ani między grupą eksperymen-talną a grupą o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (p = ,16). Siła uzyskanych efektów dla tych dwu zależności była jednak niska (nie osiągnęła poziomu 0,06).
Nie stwierdzono istotnych różnic między grupami w zakresie wykształcenia ro-dziców czy inteligencji dzieci oraz innych zmiennych, które – jak oczekiwano – po-tencjalnie mogły wpływać na rozwój teorii umysłu oraz relację sprawność językowa – teoria umysłu.
Stwierdzono, że grupy wyróżnione ze względu na poziom rozwoju językowego w wieku dwóch i pół roku nie różnią się istotnie wielkością zmiany (różnicą) w zakre-sie teorii umysłu (wskaźniki: zmiana poziomu rozumienia przekonań i zmiana popraw-ności rozumienia przekonań). Warto zatem sprawdzić, czy nie ma różnic pomiędzy grupami w tym zakresie, gdy uwzględni się wpływ inteligencji dziecka i wykształce-nia rodziców. Przeprowadzono analizy kowariancji, w których zmienną zależną była zmiana w rozumieniu przekonań i w poprawności rozumienia przekonań, a zmiennymi wprowadzanymi do modelu regresji były wykształcenie rodziców i inteligencja dziec-ka. Zmienna „grupa” (czyli poziom rozwoju językowego wyrażony przynależnością do grupy ryzyka SLI, kontrolnej i o ponadprzeciętnym poziomie rozwoju mowy) była zmienną niezależną w analizie kowariancji, której wyniki zaprezentowano poniżej.
Tabela 5. Wyniki analizy kowariancji. Zmienna zależna: zmiana w poziomie rozumienia przekonań i zmiana w poziomie poprawności rozumienia przekonań. Zmienne wprowadzane do modelu jako pierwsze: wykształ-cenie rodziców i inteligencja dziecka. Zmienna niezależna: grupa, tj. podział na grupę kontrolną, ryzyka SLI i o ponadprzeciętnym rozwoju mowy (N = 87)
Zmienna zależna Czynnik F(2, 89) η2
Zmiana w poziomie rozumienia przekonań
Wykształcenie 1,47 0,02
Inteligencja 0,12 0,001
Grupa 0,96 0,02
Zmiana w poprawności rozumienia przekonań
Wykształcenie 1,34 0,01
Inteligencja 0,31 0,001
Grupa 0,62 0,01
Uzyskane wyniki wskazują, że grupy wyróżnione ze względu na poziom rozwoju językowego nie różnią się istotnie wielkością zmiany (różnicą) w rozumieniu prze-konań i w poprawności ich rozumienia przy kontroli wykształcenia rodziców i inteli-gencji dzieci. Innymi słowy, nie można twierdzić, że wielkość zmiany, jaka następuje
w okresie od trzech i pół do pięciu i pół roku w teorii umysłu, jest inna w grupach dzieci o różnym poziomie rozwoju mowy w wieku dwu i pół roku, nawet wtedy, gdy w ana-lizie kontrolowano statystycznie wpływ wykształcenia rodziców i inteligencji dzieci.