Czynniki rozwoju teorii umysłu
4.2.3. Konwersacja jako czynnik rozwoju teorii umysłu
W tym miejscu można powrócić do myśli, że język jest nie tyle elementem rozwoju poznawczego dziecka, ile raczej czymś, co zapewnia mu prawidłowe funkcjonowa-nie społeczne, czyli akcentując komunikacyjną funkcję języka, staramy się odkryć, jaki rodzaj rozmowy, i z kim, może potencjalnie wpływać na nabywanie przez dziec-ko wiedzy o umyśle. W tej grupie badań najbardziej przedziec-konujących dowodów na rzecz tezy, że konwersacja stanowi czynnik rozwoju teorii umysłu, dostarczają prace Peterson i Siegala (1999, 2000). Autorzy między innymi pokazali, że dzieci niesły-szące nie tylko mają problemy z rozwiązywaniem zadań do pomiaru teorii umysłu, ale grupą, która trudności te przejawia w najwyższym stopniu, są dzieci niesłyszące słyszących rodziców, którzy nie znają języka migowego. Niesłyszące dzieci rodzi-ców, którzy taki język znają, osiągają w testach teorii umysłu wyniki zbliżone do słyszących rówieśników, ale dzieci rodziców nieznających języka migowego roz-wiązują w stu procentach poprawnie takie testy dopiero w wieku szesnastu lat. Wielu badaczy wnioskuje zatem, że to konwersacja z dzieckiem, prowadzona za pomocą języka lub języka migowego, stanowi najważniejszy czynnik rozwoju teorii umysłu.
Z całą pewnością doskonałym przykładem wspartej licznymi badaniami kon-cepcji, która mocno akcentuje rolę konwersacji i języka w rozwoju teorii umysłu, jest koncepcja wkraczania w społeczność umysłów Nelson (2007), przedstawiona w rozdziale trzecim. Zdaniem Nelson, to właśnie uczestniczenie w interakcjach społecznych prowadzi do rozwoju języka, poprzez który dziecko uzyskuje dostęp do umysłów innych ludzi, czyli staje się członkiem społeczności umysłów. Nelson
(2005) uważa, że nie można rozwoju teorii umysłu uznać tylko za element procesu rozwoju, gdyż wtedy pomijamy znaczenie ogólnych procesów poznawczych, takich jak pamięć, język czy rozumowanie, oraz rolę doświadczeń społecznych, takich jak przywiązanie, zabawa i konwersacja, w budowaniu tejże wiedzy. Autorka postuluje zastąpienie terminu „teoria umysłu” metaforą „wkraczania w społeczność umysłów”
i dowodzi, że wkraczanie w tę społeczność odbywa się przez język. Stwierdza ponad-to, że reprezentująca funkcja języka pozwala dziecku wykroczyć poza własne, pry-watne myśli i przekonania, a przede wszystkim zacząć rozważać myśli i przekonania innych ludzi. Można twierdzić, że Nelson powtarza myśl Wygotskiego, że to właś-nie dzięki doświadczaniu zewnętrznych, werbalnych reprezentacji podczas dyskursu z dorosłym następuje rozwój wewnętrznych, werbalnych reprezentacji.
Drugą koncepcją silnie zakorzenioną w koncepcji Lwa Wygotskiego jest spo-łeczno-pragmatyczna teoria rozwoju języka Michaela Tomasella (1992, 1999, 2001).
Autor ten twierdzi, że nabywanie języka nie jest procesem odczytywania symboli, którego podstawą są asocjacje. Dziecko nie nazywa spostrzeżonego ptaszka ptakiem dlatego, że w momencie gdy go widzi, rodzic używa takiej nazwy. Podstawowym mechanizmem uczenia się mowy jest traktowanie przez dziecko ludzi jako istot ob-darzonych intencjami. Około dziewiątego miesiąca życia dzieci zaczynają dostrze-gać, że ludzie dążą do określonych celów, są również ukierunkowani na świat poza sobą, zwracają uwagę na przedmioty. Innymi słowy, podstawą rozumienia słów jest odczytanie intencji komunikacyjnej. Jakiś dźwięk czy gest zaczyna coś dla dziecka oznaczać, bo dorosły wspólnie z nim w określanej sytuacji go wydaje lub wykonuje.
Intersubiektywność, podzielanie uwagi staje się podstawą rozumienia symboli języ-kowych. Właśnie dlatego rozumienie wyprzedza mówienie, a – jak wskazują badania podłużne (Carpenter, Nagell i Tomasello, 1998) – obie sprawności silnie korelują ze sprawnością do angażowania się w epizody podzielania uwagi podczas interakcji z matkami. Język jest zatem, zdaniem Tomasella, tylko nieco odmiennym rodzajem podzielanej uwagi: „ludzie używają języka po to, aby wpływać na uwagę innych i manipulować nią” (Lohmann, Tomasello i Meyer, 2005, s. 247). Autorzy wymie-niają aż pięć grup badań, które stanowią wsparcie dla przedstawionych tez. Są to między innymi badania nad uczeniem się nowych słów (nazw i czasowników) przez kilkunastomiesięczne dzieci w sytuacji poszukiwania przez dorosłego nieznanego przedmiotu lub pokazywania określonych ruchów. W ujęciu Tomasella komunikacja językowa staje się możliwa dzięki podstawowym umiejętnościom z zakresu pozna-nia społecznego (np. rozumieniu intencji), a następnie stopniowo poznawany język (rozumiany jako zestaw konwencjonalnie używanych znaków) jest internalizowany i staje się podstawą rozwoju pojęć i sprawności z zakresu poznania społecznego, charakterystycznych dla społeczności, w której funkcjonuje dziecko. Innymi słowy, język „odgrywa zasadniczą rolę w ontogenezie rozumienia fałszywych przekonań”
(Tomasello, 1999/2002, s. 249), o czym świadczą pośrednio wyniki licznych badań korelacyjnych oraz badań interwencyjnych (por. następny podrozdział).
Wielu badaczy podkreśla, że konwersacja jest najważniejszym czynnikiem w roz-woju teorii umysłu. Pierwsze badania, które należy przywołać w kontekście takiego
stwierdzenia, to analizy prowadzone przez Judy Dunn i współpracowników (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla i Youngblade, 1991), którzy pokazali, że zaobserwowane w naturalnych warunkach doświadczenia dwuletnich dzieci w konwersacji są powią-zane z ich wynikami w testach fałszywych przekonań, gdy dzieci te mają trzy lata.
Dzieci, których matki mówiły do nich o uczuciach innych ludzi oraz wskazywały, że uczucia te stanowią przyczyny zachowań (causal talks), a także same mówiły o własnych przeżyciach, siedem miesięcy później lepiej potrafiły wyjaśniać zacho-wania wynikające z fałszywych przekonań. Kolejno w wielu badaniach (np. Garner, Carlson Jones, Gaddy i Rennie, 1997; Cutting i Dunn, 1999; Dunn, Brown i Beard- sall, 1991) z udziałem różnych grup dzieci potwierdzono, że konwersacje, w których wprost mówiono o stanach wewnętrznych, były czynnikiem istotnym dla rozwoju rozumienia fałszywych przekonań nawet przy kontroli innych zmiennych (np. czę-stości bycia przez dziecko świadkiem takich rozmów prowadzonych przez innych członków rodziny).
Powstało zatem pytanie, co stanowi charakterystykę tych konwersacji, która sprzyja rozwojowi rozumienia stanów mentalnych. Zaproponowano kilka czynni-ków: częstość używania terminów mentalnych, kontekst społecznej interakcji, w któ-rej dochodzi do konwersacji, jakość relacji dziecka z partnerem interakcji, cechy partnera interakcji.
W podłużnych badaniach Hughes i Dunn (1998) potwierdzono, że trzykrotnie bada-ne w wieku od trzech lat i jedenastu miesięcy do pięciu lat dzieci, które często używały terminów mentalnych podczas konwersacji z przyjaciółmi, nie tylko w tym samym po-miarze uzyskiwały wyższe wyniki w testach rozumienia stanów emocjonalnych i prze-konań, ale również lepiej radziły sobie z rozumieniem fałszywych przekonań podczas ostatniego pomiaru (czyli po trzynastu miesiącach od pomiaru pierwszego). Lagattuta i Wellman (2002) dowiedli, że kontekstem społecznym, w którym szczególnie często partnerzy koncentrują się na stanach wewnętrznych i ich przyczynowych związkach z zachowaniem, jest mówienie przez rodziców i dzieci o przeszłych wydarzeniach, a w szczególności przeżytych negatywnych emocjach. Dunn i Brophy (2005) dowodzą z kolei, że również wspólna zabawa w udawanie z przyjaciółmi lub rodzeństwem sta-nowi taką sytuację społeczną, w której w sposób naturalny następuje rozmowa o tym, co każdy bohater czuł i przeżywał. Częste zabawy tego rodzaju prowadzą do rozwoju teorii umysłu, a przypisywanie ról sobie i innym uczestnikom zabawy oraz budowa-nie wspólnych planów w zabawie sprzyja rozumieniu fałszywych przekonań (Jenkins i Astington, 1996). Dunn i Cutting (1999) stwierdzają, że przyjaciele, którzy często po-dejmują wspólne zabawy w udawanie, rzadziej doświadczają konfliktów i komunikują się z sobą płynnie, a wszystkie trzy wymienione czynniki są powiązane z poziomem rozwoju teorii umysłu ocenianych z użyciem standardowych technik. Innymi słowy, dla rozwoju teorii umysłu istotna jest jakość relacji z partnerem, która powoduje, że czymś naturalnym jest częste używanie terminów mentalnych, „spotykanie się dwu umysłów” w zabawie czy podczas rozmowy o przeszłości.
Należy w tym kontekście podkreślić, że Dunn i Brown (1993) dowodzą również, że istotna jest nie tyle liczba rozmów o przyczynach zachowań, ile kontekst
prowa-dzonych rozmów. Gdy matki mówiły o przyczynach w kontekście kontroli zacho-wań swoich dzieci, ich wyniki w testach teorii umysłu były słabsze niż wtedy, gdy takie rozmowy odbywały się podczas wspólnej z dzieckiem zabawy, żartowania lub uspokajania. Zwracając uwagę na pragmatykę tych konwersacji, nie można pominąć wyników badań, w których pokazano, że istotna dla rozwoju teorii umysłu jest częsta i intensywna konwersacja, w której partnerzy wzajemnie się rozumieją i dopełniają (connected conversation) (Slomkowski i Dunn, 1996; Dunn i Cutting, 1999; Bro- phy i Dunn, 2002). Właśnie cecha rozmowy, jaką jest dopasowanie (conectedness), poprzez sprawne i szybkie oraz adekwatne reagowanie na intencje i plany partnera wydaje się ważnym czynnikiem rozwoju teorii umysłu.
Można również twierdzić, że takie dopasowanie jest możliwe, gdy odpowiadają nam indywidualne cechy partnera rozmowy. Dunn, Cutting i Fisher (2002) twier-dzą, że w wieku przedszkolnym zarówno cechy przyjaciela, jak i samego dziecka (zwłaszcza poziom rozwoju językowego i kompetencje w zakresie teorii umysłu) są powiązane z jakością dyskursu, poziomem wspólnej zabawy w udawanie oraz dopa-sowaniem podczas komunikacji. Autorzy ci dowodzą również, że te właśnie cechy przyjaciół są istotnymi predyktorami rozwoju teorii umysłu po piątym roku życia.
Wreszcie istotne jest również stwierdzenie, że interakcje w diadzie w wieku przed-szkolnym, a zwłaszcza zakres dopasowanej konwersacji i zabawy z elementami ko-operacji, stanowią niezależne od siebie predyktory wglądu w cechy partnera i bycia lubianym w wieku szkolnym. Dunn i Brophy (2005) piszą z kolei, że choć Nelson uważa, iż to język zapewnia drogę do wejścia w społeczność umysłów, ich zdaniem to raczej doświadczenie komunikowania się w bliskiej relacji jest tutaj podstawo-wym czynnikiem. Harris (1999) również pisze, że to właśnie podczas konwersacji dzieci często dowiadują się, że druga osoba wie coś, czego dziecko nie wiedziało, i odwrotnie, że dziecko wie coś, czego nie wie ta druga osoba. To właśnie takie do-świadczenie „wymiany informacji”, odkrycie, że inni mają inną wiedzę o świecie, pozwala dziecku zrozumieć, że ludzie to podmioty poznające, które mogą z różnych perspektyw wynikających z odmiennej wiedzy spostrzegać tę samą rzeczywistość.
Innymi słowy, porównując poglądy zespołu Dunn i Harrisa, trudno jednoznacznie rozstrzygnąć, czy konwersacja powoduje rozwój teorii umysłu, bo sprzyja dostrze-ganiu perspektyw, czy też dlatego, że zachodzi w bliskiej relacji i jest dopasowana.
Inna grupa naukowców, a mianowicie Ruffman, Slade i Crowe (2002), którzy badali diady matka – dziecko i aż trzykrotnie w wieku między trzecim a czwartym rokiem życia nagrywali konwersację wokół wspólnie z dzieckiem „oglądanej” i opo-wiadanej przez matki serii obrazków, dokonała pomiaru teorii umysłu i sprawności językowych. Autorzy stwierdzili, że czynnikiem odpowiedzialnym za znaczącą część zmienności w wynikach testów fałszywych przekonań w pomiarze drugim i trzecim jest styl komunikowania się matki w dwu pierwszych pomiarach, a dokładniej to, czy używała ona terminów mentalnych (myśli, mówi, chce...). Inne charakterystyki tego stylu – na przykład używanie komentarzy opisowych lub mówienie o przyczynach zdarzeń – nie były czynnikami, które wpływają na późniejsze wykonanie zadań do pomiaru teorii umysłu. Zaobserwowana zależność była istotna nawet przy kontroli
sprawności językowych oraz poziomu rozwoju teorii umysłu u dziecka we wcześ-niejszych pomiarach. Co ważne, analizy regresji nie dowiodły, że zależność odwrot-na (iż to teoria umysłu dziecka wpływa odwrot-na styl komunikowania się matki) jest istotodwrot-na.
Inny słowy, wynik tych badań wskazuje, że to właśnie styl komunikacyjny matki, a nie sprawności językowe dziecka podczas pierwszych pomiarów, jest konsekwen-tnie predyktorem poziomu rozwoju teorii umysłu u dziecka.
Nieco starsze dzieci, bo w wieku od czterech i pół roku do sześciu lat, badali de Rosnay, Pons, Harris i Morrell (2004), sprawdzając, czy styl konwersacji z matka-mi, który zawierał terminy mentalne, był czynnikiem powiązanym z radzeniem sobie przez dzieci nie tylko z rozumieniem fałszywych przekonań, ale także z zadaniami, które wymagają rozumienia emocji na podstawie przekonań. Autorzy tego badania prosili matki o opisanie swoich dzieci i sprawdzali, jak często używają w tych opi-sach terminów mentalnych, a nie tylko odnoszą się do cech fizycznych czy zachowań dzieci. Stwierdzono, że ta właśnie cecha matek oraz sprawności językowe samych dzieci stanowiły istotne predyktory zarówno rozumienia fałszywych przekonań, jak i rozumienia emocji. Autorzy badania podkreślają, że wpływ stylu konwersacyjnego matek okazał się na tyle silny, że gdy analizy prowadzono, biorąc pod uwagę wyniki tylko tych dzieci, które rozumiały fałszywe przekonania, czynnik ten pozwalał prze-widywać wyniki dzieci w zadaniach trudniejszych, bo wymagających rozumienia emocji wynikających z przekonań.
Podsumowując, należy wskazać cztery podstawowe konkluzje wynikające z po-wyższych badań (Harris, de Rosnay i Pons, 2005). Po pierwsze, to właśnie matki, które mówią o świecie wewnętrznym, stymulują rozumienie przez dzieci stanów mentalnych. Po drugie, jest niezwykle mało prawdopodobne, aby to dzieci były szczególnie skłonne do rozumienia stanów wewnętrznych i to one skłaniały matki do częstszego mówienia o tych stanach. Znacznie bardziej prawdopodobna wydaje się zależność odwrotna: to matki częściej mówiące o stanach umysłu mają dzieci wcześ-niej dostrzegające te stany. Choć zatem przedstawione badania często mają charakter jedynie korelacyjny, przedstawione twierdzenie na temat kierunku zależności przy-czynowych wydaje się uzasadnione. Po trzecie, dla rozwoju dziecięcego rozumienia stanów mentalnych istotny jest nie tyle sam fakt, że matka mówi do dziecka, ile raczej to, że mówi o jego stanach wewnętrznych, o świecie mentalnym. Odwołując się do publikacji Meins i współpracowników (np. 2002, por. rozdział 4.4.3), w tym miejscu należałoby jeszcze dodać, że najważniejsze jest trafne opisywanie stanów mentalnych dziecka, innymi słowy – musi ono być zgodne z rzeczywistym, subiek-tywnie odczuwanym przez dziecko stanem. Po czwarte, wpływ stylu konwersacyjne-go matki jest stały, nie przestaje być istotny również, gdy dzieci są starsze, mają pięć, sześć lat. Matki wspierają nie tylko rozumienie fałszywych przekonań, ale również rozumienie emocji wynikających z przekonań.