Wybrane poznawcze koncepcje rozwoju teorii umysłu
2.4.4. Teoria imitacji Andrew Meltzoffa
Przedstawiając koncepcję symulacji jako mechanizmu nabywania wiedzy o umyśle, nie można pominąć wyników badań i teorii, w których poszukuje się wczesnych przejawów dziecięcych zdolności do uświadamiania sobie stanów umysłu innych ludzi. W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku były to badania trzech pozornie odrębnych zagadnień. Po pierwsze, poszukiwano przesłanek czy prekursorów zdolności do mentalizacji ujawniających się przed czwartym rokiem życia, które, choć podobne do mentalizowania, są raczej zaczątkiem, ontogenetycz-nym poprzednikiem właściwej zdolności. W tej grupie znajdują się badania nad sprawnościami poznawczo-percepcyjnymi, nad zabawą w udawanie oraz wczesną komunikacją (Lewis i Mitchell, 1994; por. omówienie w: Białecka-Pikul, 2002).
Drugie badane zagadnienie stanowiły tak zwane wzrokowe reakcje antycypacyjne odkryte przez Clements i Pernera (1994), które stały się inspiracją do poszukiwa-nia mechanizmów rozwoju niejawnej (czyli utajonej), wczesnej teorii umysłu, która byłaby również „rozwojowym poprzednikiem” teorii jawnej, wyrażanej werbalnie w postaci poprawnego rozwiązania testu fałszywego przekonania. Badacze zapro-ponowali kilka mających status hipotez wyjaśnień mechanizmu leżącego u podstaw niejawnej teorii umysłu (hipoteza wiedzy utajonej/prototeorii, niepełnej symulacji/
empatycznej identyfikacji, reguł behawioralnych i inne), które w polskiej literaturze szczegółowo przedstawia, analizując ich empiryczne konsekwencje w odniesieniu do wyników własnych badań, Putko (2008). Trzecim zagadnieniem, które w tym rozdziale będzie centralne, gdyż z perspektywy rozwojowej wydaje się najistotniej-sze, jest problem roli wczesnego naśladowania, czyli imitacji, w rozwoju wiedzy o innych podmiotach jako bytach intencjonalnych i mentalnych. Badania zespo-łu Meltzoffa miały na celu udzielenie odpowiedzi na bardzo zasadnicze i ogólne
pytanie o mechanizm rozwoju społeczno-poznawczego dziecka, a nawet ogólnie rozwoju człowieka. Przedstawienie zatem tej właśnie koncepcji wydaje się istotne dla wskazywania roli wiedzy o umyśle w rozwoju oraz wczesnych, społecznych uwarunkowań tej wiedzy.
Meltzoff rozpoczął swoje badania nad procesem imitacji w latach siedemdzie-siątych (Meltzoff i Moore, 1977). Po trzydziestu latach badań (Meltzoff, 2007) sfor-mułował podstawowe tezy koncepcji rozwoju poznania społecznego nazwanej kon-cepcją „jak Ja” (the ‘like me’ framework). Aby zwrócić uwagę na zaproponowaną przez autora metodologię, przywołano na wstępie opis pierwszego badania ekspe-rymentalnego, którego wyniki należą dziś do kanonu wiedzy z zakresu psychologii rozwoju.
W zaciemnionym pokoju umieszczano dwutygodniowe noworodki (Meltzoff i Moore, 1977). Początkowo dziecko patrzyło na oświetloną, nieruchomą twarz do-rosłego, który potem przez piętnaście sekund pokazywał język lub otwierał usta.
W kolejnej fazie eksperymentu gasło światło i w ciemności, z użyciem kamery reje-strującej obrazy w podczerwieni, przez dwie i pół minuty nagrywano wyraz twarzy dziecka. Następnie ponownie oświetlana twarz dorosłego modelowała drugi wyraz mimiczny (w grupie, która widziała otwieranie ust, było to wysuwanie języka, i od-wrotnie w drugiej grupie). Po zakończeniu serii takich prezentacji nieznający celu badań, ale przeszkolony w rozpoznawaniu wyrazów mimicznych na twarzach nie-mowląt niezależny ekspert miał za zadanie ocenić, którą z dwu możliwych min i ile razy prezentuje dziecko. Stwierdzono, że istotnie częściej po zobaczeniu pokazywa-nia języka dzieci pokazywały język, a po obserwowaniu otwartych ust wykonywały częściej taki właśnie ruch. Badacze stwierdzili, że wyniki eksperymentu dowodzą istnienia wrodzonej zdolności do imitacji (wczesnego naśladowania). Już wtedy twierdzili, że prawdopodobnie nie jest ona prostą mimikrą, ale polega na budowaniu umysłowej reprezentacji działań dorosłego, utrzymaniu tych działań w pamięci oraz ich powtarzaniu dzięki wykorzystaniu własnego systemu motorycznego.
Powyższe twierdzenia wymagały jednak wielu kolejnych eksperymentów, aby stały się prawomocne. Nim jednak zostaną przedstawione dowody empiryczne, war-to zaprezenwar-tować podstawowe tezy koncepcji Meltzoffa (2007). Imitacja polega na odwzorowywaniu (mapowaniu) działań innych ludzi na działania własnego ciała, co oznacza, że niemowlęta przetwarzają informacje o działaniach innych ludzi, tak jakby były to informacje o Ja (as ‘like me’). Autor podkreśla, że taka definicja nie oznacza przyjęcia założenia, iż niemowlęta mają takie samo jak dorośli pojęcie Ja, ale jest jedynie skrótem, który opisuje dziecięcą zdolność do rozpoznawania, że „TO wygląda jak odczuwanie TEGO” (THAT looks like THIS feels), a oddziaływania Ja – inni mają charakter dwustronny. Tak rozumiana imitacja jest podstawą poznania społecznego, a jej szczególnie wczesnym i wyrazistym przejawem jest naśladowanie wyrazów mimicznych przez najmłodsze dzieci. Niemowlęta niemające możliwości nabycia doświadczenia w oglądaniu własnej twarzy w lustrze, obserwując twarz do-rosłego, imitują jego mimikę, co dowodzi, że percepcja i wykonanie ruchu są z sobą ściśle powiązane. Powtarzanie zaobserwowanych wzorców ruchowych jest
skut-kiem posiadania reprezentacji tych wzorców w formie kodu mentalnego. Meltzoff (2007) nazywa tę reprezentację przestrzenią działania (act space) lub prymitywnym schematem ciała (primitive body scheme), który umożliwia ujednolicanie informacji proprioceptywnej i motorycznej we wspólną ponadmodalną strukturę (supramodal framework). Zdaniem autora, zarówno badania z zakresu neurobiologii dotyczące neuronów lustrzanych, jak i z obszaru nauki o poznaniu (np. o kodowaniu ruchów) stanowią wsparcie dla jego twierdzeń, choć w sposób zbyt uproszczony traktują pojęcie imitacji, sprowadzając proces naśladowania do rodzaju bezpośredniego re-zonansu, odbicia lub prostego urządzenia przekładającego bodźce percepcyjne na motoryczne. Badania autora dowodzą jednak, że (1) małe dzieci potrafią imitować zapamiętane ruchy, (2) poprawiają swoje ruchy, aby były bardziej dopasowane do widzianego wzoru, (3) są szczególnie zainteresowane, gdy inna osoba naśladuje ich ruchy. Te trzy grupy dowodów wskazują, że dzieci posiadają wewnętrzną reprezenta-cję własnego ciała oraz że służy ona nie tylko pamiętaniu wzorca ruchu i odczuć pły-nących z ciała, ale również porównywaniu tych dwóch rodzajów informacji. Dzięki temu ponadmodalny system zapewnia różnicowanie własnego ciała i ciała obserwo-wanej osoby, a zatem nie dochodzi do nałożenia się tych dwu reprezentacji.
Druga istotna teza koncepcji Meltzoffa (2007) jest następująca: „To, że niemowlę-ta potrafią interpretować działania innych w terminach własnych działań, umożliwia im rozwój, jest mechanizmem rozwoju” (s. 130). Własne, czyli tak zwane pierwszo- osobowe doświadczenia – sięgania po coś, dążenia do celu, patrzenia na coś – pozwala-ją dziecku właściwie odczytać działania innych ludzi, dokładniej odczytać intencje ich działań. Autor przytacza trzy grupy dowodów. Po pierwsze, mechanizm „jak Ja” po-zwala dziecku dostrzegać wzorce ruchowe jako zgodne z własnymi ruchami (naprze-ciw dziecka siedziało dwóch dorosłych – jeden, patrząc na monitor za plecami dziecka, naśladował jego ruchy, a drugi również powtarzał ruchy, ale w monitorze widział na-grane ruchy innego dziecka – czternastomiesięczne dzieci dłużej patrzyły i uśmiechały się, patrząc na imitację własnych ruchów). Po drugie, działanie mechanizmu „jak Ja”
można dostrzec, gdy badamy dziecięcą zdolność do podążania za spojrzeniem doro-słego (dzieci osiemnastomiesięczne odwracały głowę, patrząc, gdzie spojrzał dorosły, gdy miał on otwarte lub niezasłonięte oczy, ale nie wtedy, gdy oczy były zamknięte lub dorosły miał opaskę; nawet próby uczenia dzieci, że opaska może jedynie pozornie przesłaniać widok, nie spowodowały, że patrzyły na sam ruch głowy, co dowodzi, że dla dzieci najistotniejszym doświadczeniem jest wiedza pierwszoosobowa). Po trzecie, mechanizm „jak Ja” działa również wtedy, gdy dziecko dostrzega emocje na twarzy in-nej osoby (dzieci były mniej skłonne naśladować zabawę przedmiotem jednego doro-słego, gdy inny dorosły mimiką wyrażał złość, a już samo jego odwrócenie się plecami do dziecka lub wyjście z pokoju powodowało, że powyższy efekt znikał).
Podsumowując, zdaniem Meltzoffa (2007) dzieci na długo przed opanowaniem języka czy porównywaniem siebie i innych w lustrze potrafią dostrzec równoważ-ność między działaniem innej osoby i własnym działaniem. „Ta podstawowa rów-noważność przenika ich pierwsze interpretacje świata społecznego i pozwala im absorbować zachowania innych, dając odczucie rozumienia” (s. 132).
Niewątpli-wie należy zatem podkreślić, że w szerokim znaczeniu tych słów Meltzoff dostrze-ga w swojej koncepcji istotną rolę innej osoby w nabywaniu przez dziecko wiedzy o świecie społecznym. Przez naśladowanie innych dziecko zdobywa wiedzę również o ich umysłach. Autor jednak ani nie akcentuje społecznej funkcji tej wiedzy, ani nie rozważa, jak mogłaby się ona zmieniać u starszych dzieci czy dorosłych. Wiedza o Ja jest mechanizmem rozwoju poznawczego, ale pytanie czemu pierwszoosobowa perspektywa staje się w rozwoju perspektywą drugoosobową, lub pytanie, czy na pewno zmiana nie zmierza w kierunku odwrotnym – od drugo- do pierwszoosobowej w refleksji nad myśleniem – pozostaje pytaniem bez odpowiedzi.