Koncepcja wchodzenia w społeczność umysłów Katherine NelsonKatherine Nelson

Kolejna komunikacyjno-poznawcza koncepcja rozwoju teorii umysłu powstała w za-łożeniach nie tylko jako próba zmiany paradygmatu, zmiany sposobu patrzenia i ba-dania społeczno-poznawczego rozwoju dziecka, ale ogólnie rozwoju człowieka. Za pierwsze opracowanie, w którym Nelson zarysowała podstawowe założenia koncep-cji, należy uznać artykuł z 1998 roku wydany w czasopiśmie Human Development pod tytułem Children theory of mind. An experiental interpretation. Zanim te rozwa-żania zostaną szczegółowo przedstawione, warto podkreślić, że dojrzałą formę swo-jego ujęcia Nelson prezentuje w książce z 2007 roku Young minds in social worlds.

Experience, meaning and memory. Ta właśnie pozycja stanowi podsumowanie po-nad trzydziestoletniego naukowego dorobku autorki, a zarazem – jak sama autorka stwierdza – jej celem, może nawet misją, jest „próba umieszczenia ponownie roz-woju w psychologii rozroz-woju” (oryg. put the development back into developmental psychology) (Nelson, 2007, s. 11). Oceniając krytycznie aktualny stan badań oraz propozycji teoretycznych w psychologii rozwoju, Nelson stwierdza, że naukowcy, po pierwsze, zajmują się raczej opisem zmiany, a nie jej wyjaśnieniem. Po drugie, ana-lizując wykonywanie przez dzieci zadań i testów w warunkach eksperymentalnych, wnioskują o cechach rozwoju jakiejś sprawności wyłącznie w wybranym, jednym stadium czy okresie rozwoju. Po trzecie, nie dostrzegają procesu rozwoju, raczej ba-dają stany, a zatem ich ujęcie jest statyczne, co stanowi zaprzeczenie podstawowej cechy rozwoju – jego zmienności. Nelson (2007) krytykuje ujęcie psychologów ewo-lucyjnych, odrzucając ich skrajnie deterministyczne poglądy. Nie zgadza się rów-nież z tezami genetyków zachowania, którzy podkreślają, że są w stanie za pomocą dostępnych analiz rozdzielić wpływy genetyczne od środowiskowych, a – starając się to robić – pomijają najważniejsze elementy uwarunkowań, jakie stanowią inter-akcja i wzajemne powiązania czynników biologicznych i kulturowych w rozwoju. Za nieznajdujące wsparcia w empirycznych dowodach, których dostarcza na przykład psychologia kulturowa i międzykulturowa, Nelson uznaje również natywistyczne poglądy takich badaczy, jak Carey (1985, 1988), Spelke i Newport (1998) czy Gop-nik i Wellman (1995), którzy twierdzą, że istnieją uniwersalne, wrodzone podstawy wiedzy z danej dziedziny (również wiedzy o umyśle), a nawet że pojęcia mają naturę teorii. Szczególnie ta ostatnia koncepcja budzi ogromny sprzeciw Nelson, gdyż jej

zdaniem pomija istotę samego rozwoju jako procesu, który ma swe źródła w kultu-rze i interakcjach społecznych. Warto rozpocząć prezentację poglądów autorki nie tylko od przedstawianej przez nią krytyki koncepcji innych badaczy, ale od próby pokazania przez metaforę, czym różni się jej ujęcie od dotychczasowych istniejących w psychologii rozwoju.

Nelson (2007), starając się spojrzeć z perspektywy ponad stu lat rozwoju nauko-wej psychologii rozwoju, stwierdza, że za czasów Jeana Piageta dominowała meta-fora dziecka-epistemologa (the epistemic child), dziecka, które samotnie poszukuje odpowiedzi na pytanie, dlaczego świat działa tak, jak działa. Inny badacz, Wygotski, wprowadził do psychologii rozwoju metaforę dziecka – istoty społeczno-kulturowej (the cultural-historical child). Rewolucja poznawcza, a zwłaszcza badania z lat sie-demdziesiątych i osiemdziesiątych pokazywały istotę rozwoju za pomocą metafo-ry dziecka-naukowca (the child scientist, the child theorist). Starając się prowadzić eksperymentalne badania dzieci w ściśle kontrolowanych warunkach laboratorium, zajęto się odkrywaniem dających się precyzyjnie opisać wąskich kompetencji dzieci w określonym wieku, a zarazem założono, że dziecko przychodzi na świat jako „mały fizyk”, „mały lingwista”, „mały psycholog”, a następnie zbiera dane i buduje na ich podstawie teorie wyjaśniające obserwowane zjawiska. Już w artykule z 1998 roku Nelson krytykuje ujęcie teorii teorii i pisze, że to właśnie naukowcy stwierdzają, że w głowach dzieci są dokładnie te same struktury poznawcze i ta sama zawartość co w głowach osób dorosłych, a dokładniej – samych naukowców. Metaforę dziecka--naukowca Nelson (2007) uważa wręcz za szkodliwą, prowadzącą do błędnego rozu-mowania oraz nieprawdziwych założeń badawczych. Naukowcy, jej zdaniem, w tym ujęciu projektują swoje własne sposoby rozumowania na dzieci.

Zasadnicza różnica ujęcia Nelson (2007) w stosunku do koncepcji, która nazywa dziecko naukowcem, polega na zwróceniu uwagi na to, że dziecko w rzeczywistości nie obserwuje, ale aktywnie uczestniczy w życiu społecznym, nie jest jego biernym obserwatorem, ale raczej jest aktorem. Dziecko rozwija się nie tylko w kontekście interakcji społecznych, lecz także przez te interakcje. Stopniowo stając się członkiem wspólnoty ludzi, przez doświadczanie tej wspólnoty przyswaja świat społeczno- -kulturowych znaczeń i symboli. Choć na samym początku niemowlę jest raczej od-biorcą praktyk dorosłych, później – przez naśladowanie i używanie języka – stop-niowo wkracza do tego świata złożonego z ludzi obdarzonych umysłami. Dziecko z własnej, stale zmieniającej się w trakcie rozwoju perspektywy, która powstaje tak pod wpływem czynników biologicznych, jak środowiskowych, mając w danym mo-mencie określone potrzeby i zainteresowania, poszukuje doświadczeń i czyni z nich pragmatyczny użytek. Pojęcie doświadczenia jako subiektywnego odbioru obiek-tywnie definiowanych informacji jest zasadnicze w koncepcji Nelson (2007). W kon-tekście społecznych interakcji i pod wpływem tak rozumianych doświadczeń dziecko nabywa wiedzę odnośnie do sytuacji i ludzi w tych sytuacjach, czyli wiedzę o umy-słach innych osób, przejawiającą się pod postacią oczekiwań i wnioskowań. Zdaniem Nelson (2007), dziecko stopniowo staje się członkiem wspólnoty komunikujących się umysłów, wspólnoty, którą łączy podzielany świat znaczeń i przekonań.

Autor-ka przeciwstawia nabywanie teorii umysłu (acquiring theory of mind) wkraczaniu w społeczność umysłów (entering community of minds)³⁶, uznając własną metaforę za bardziej adekwatnie, prawdziwie opisującą mechanizm zmiany w rozwoju po-znawczym. Niewątpliwie zatem nazwanie takiego ujęcia komunikacyjno-poznaw-czym jest w pełni uzasadnione.

Warto podkreślić, że obok pojęcia doświadczenia drugim istotnym pojęciem w te-orii Nelson (2007) jest znaczenie. Sama Nelson (1973, 1974) już w latach siedem-dziesiątych badała rozwój poznawczy i językowy dzieci w wieku od roku do pięciu lat i poszukiwała odpowiedzi na pytanie, jak dzieci uczą się znaczeń słów. Akcen-tując istotną rolę doświadczania świata, autorka podkreślała, że dzieci, zwracając szczególną uwagę na to, czemu służy dany przedmiot, i w ten sposób (czyli przez funkcję) konstruując swoje pierwsze pojęcia, uczą się pierwszych nazw. W kolejnych publikacjach (Nelson, 1988) autorka pokazała, jak dzieci rozbudowują swoją wiedzę między innymi poprzez dodawanie pojęć, które w ramach danej kategorii mogą się zastępować (relacje paradygmatyczne) lub tworzyć dla siebie kontekst (relacje syn-tagmatyczne). Odkryła ona (Nelson, 1986) również istotną rolę powtarzających się, codziennych, rutynowych wydarzeń w budowaniu wiedzy mającej charakter skryp-tów, czyli reprezentacji mających powtarzalny charakter doświadczeń, które tworzą sekwencje zdarzeń w pamięci. Opracowanie z 2007 roku jest kontynuacją wcześ-niejszych poszukiwań autorki, a jego podtytuł zawierający trzy ważne pojęcia – do-świadczenie, znaczenie, wiedza – doskonale oddaje istotę jej zainteresowań. W tym miejscu warto wyjaśnić, jakie są relacje między tymi pojęciami.

Zdaniem Nelson (2007), dziecko od narodzin staje wobec dwóch najważniej-szych zadań. Jest to, po pierwsze, zrozumienie świata obiektów i zdarzeń oraz, po drugie, nawiązanie relacji z innymi ludzi. Nelson twierdzi, że zadanie poznawcze – odkrycie sensu czy znaczenia świata – ściśle wiąże się i przeplata z zadaniem społecznym, jakim jest budowanie związków z ludźmi, próba zaś spoglądania na rozwój wyłącznie z perspektywy rozwoju poznawczego, albo wyłącznie przez analizowanie rozwoju społecznego, uniemożliwia odkrycie samej istoty rozwoju.

Modele rozwoju poznawczego, które powstały w nurcie przetwarzania informacji, starają się zastąpić konstruowane przez podmiot sensy, czyli znaczenia, które są subiektywne, tezą, że istnieje obiektywna w swej naturze informacja. Człowiek tworzy znaczenia, konstruuje, i jest to wyjątkowa cecha ludzkiego gatunku, na co szczególnie zwrócił uwagę Bruner (1990) i co Nelson (2007) wyraźnie podkreśla w swojej koncepcji.

Swoją koncepcję Nelson (1998, 2005, 2007; Nelson, Skwerer, Goldman, Hense-ler, Presler i Walkenfeld, 2003) nazywa doświadczeniową, a metaforą najlepiej ujmu-jącą istotę rozwoju jest metafora dziecka doświadczającego (the experiental child).

Własne doświadczenia dziecka w otaczającym je świecie, jego aktywność i

zdarze-36 Jak zauważyła w swojej pracy Sobierska (2010), w bardzo podobnym znaczeniu o roli czynników społecznych w rozwoju teorii umysłu już w 1985 roku pisały Dunn i Munn: „Dziecko, stając się człon-kiem rodziny (społeczności), nie tylko rozwija relację z różnymi osobami (…), ono odkrywa świat zasad, zwyczajów, oczekiwań, żartów, gier, zakazów i sankcji, których pełne jest życie rodzinne” (s. 480).

nia, które są jego udziałem, są zarazem podstawą do konstruowania przez dziecko znaczeń. Znaczenia powstają z indywidualnego doświadczania świata – zarówno lu-dzi, jak i przedmiotów – i dlatego zawsze są i pozostaną osobiste i subiektywne. Jak twierdzi Nelson, tylko to, co jest ważne dla dziecka, niesie dla niego jakieś znacze-nie, a pamięć – szczególnie pamięć autobiograficzna – jest sumą osobistych znaczeń.

Dwoje ludzi może podzielać doświadczenia, ale jednocześnie nie podzielać znaczeń w tym sensie, że każda z osób z własnej, niepowtarzalnej perspektywy odbiera to doświadczenie. Rozwój polega przede wszystkim na stopniowym dochodzeniu przez dziecko do podzielania nie tylko doświadczeń, ale również znaczeń. Autorka pisze:

„Podzielanie znaczenia danego doświadczenia wydaje się unikatową motywacją, le-żącą u podstaw poznania, w której zawierają się zarówno dążenie do odkrycia sensu, jak i dążenie do nawiązania relacji” (2007, s. 17).

Akcentując rolę czynników społecznych oraz podzielania znaczeń, języka i innych elementów kultury, Nelson – jak wspomniano – nawiązuje do poglądów Jerome’a Brunera (1990). Starając się opisać dynamikę zmian w procesie stopnio-wego dochodzenia do wspólnych czy podzielanych znaczeń, autorka podziela z ko-lei poglądy zwolenników i autorów teorii systemów dynamicznych (Thelen i Smith, 1994). Gdy nadal jeszcze funkcjonują poprzednie sposoby organizowania napływa-jących danych, jednocześnie na wyższym poziomie dochodzi do integracji i stale, dynamicznie powstają nowe systemy. Kontekst społeczno-kulturowy jest częścią tego procesu, a rozwijający się umysł jest produktem interakcji procesów biologicz-nych i kulturowych. Powyższe stwierdzenia wyraźnie wskazują, że koncepcja Nel-son (2007) jest ujęciem w swej istocie bliskim teorii Wygotskiego i wszystkich jego następców (Cole, 1996; Wertsch, 1991). Sama autorka dostrzega źródła swojego do-świadczeniowego ujęcia rozwoju również w amerykańskim pragmatyzmie (James, Peirce, Dewey) oraz europejskich nurtach fenomenologicznych (Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty). Z pewnością Nelson (2007) docenia myśl Piageta, który podkreślał, że źródłem rozwoju poznawczego jest aktywność własna podmiotu, jego działanie i doświadczanie. Jej zdaniem, teoria Piageta została uzupełniona przez Wygotskiego, dla którego świat wewnętrzny jest w swej istocie interpersonalny i społeczny. Nel-son (2007) twierdzi, że dostrzeganie w internalizacji jedynego mechanizmu rozwoju jest pewnym ograniczeniem koncepcji Wygotskiego. Dlatego sama proponuje, aby uzupełnić sposób ujęcia Piageta i Wygotskiego, dostrzegając wagę procesu ekster-nalizacji w rozwoju. Istotą tego procesu jest zdolność do wyrażania na zewnątrz za-wartości umysłu. Dzięki temu procesowi umysł staje się elementem świata zewnętrz-nego, który mogą podzielać dziecko i dorosły. Umysł staje się wspólną, społeczną konstrukcją. Zdaniem Nelson (2007), eksternalizacja zawartości umysłu odbywa się najpierw przez gesty, później w zabawie i w końcu w języku. Już tym miejscu trzeba podkreślić, że określenie poglądów tej autorki jako ujęcia komunikacyjno--poznawczego wynika z tego, że akcentuje ona zarówno rolę czynników społecznych (ludzi i komunikacji z nimi), jak i poznawczych mechanizmów zmiany. Warto zatem zaprezentować szczegółowo kolejne tezy koncepcji rozwoju teorii umysłu według badaczki, poczynając od jej pierwszego sformułowania.

Po pierwsze, zdaniem Nelson i współpracowników (1998), rozwój to proces bioturowy, co oznacza założenie, że mózg i umysł rozwijają się w ramach określonej kul-tury. Umysł i mózg cechuje plastyczność, dzięki której jest możliwe nabywanie wiedzy z bardzo wielu środowisk (fizycznego, społecznego, kulturowego, językowego itd.).

Po drugie, istnieją poziomy rozwoju reprezentacji oraz aktywności i stanowią one powtórzenie ewolucji filogenetycznej³⁷. Reprezentacje są pewnymi modelami świata konstruowanymi na podstawie doświadczeń w nim zdobytych, a zarazem są podsta-wą konstruowania celów i planów działań. Pierwszy poziom rozwoju reprezentacji to reprezentacje działań w świecie, czyli reprezentacje zdarzeń. Takie reprezentacje zawierają skoordynowane z sobą działania podmiotu i drugiej osoby podczas ru-tynowo wykonywanych, codziennych czynności (np. ubierania czy karmienia). Po-ziom drugi to reprezentacje oparte na procesie naśladowania (mimesis), polegające na replikacji aktywności, które podejmuje ktoś inny. Reprezentacje zdarzeń i repre-zentacje mimetyczne różnią się od siebie zarówno formą, jak i funkcją. Reprezen-tacje zdarzeń wynikają tylko z własnych działań dziecka, działań, które dopełniają aktywność dorosłego. Dziecko realizuje w takiej reprezentacji jedynie własną rolę, aktywność, którą podejmuje zgodnie ze wskazówkami otrzymanymi od dorosłego.

Takie reprezentacje wspierają powstawanie wspólnych, skoordynowanych aktyw-ności. Reprezentacje mimetyczne wymagają z kolei naśladowania roli dorosłego, a podczas wspólnego działania staje się możliwe zamienianie rolami, dziecko bierze udział w sekwencji działań i zabaw, rozumiejąc perspektywę działania dorosłego.

Takie reprezentacje wspierają podzielanie przez dziecko i dorosłego wiedzy o ak-tywności w danym kontekście. Nabywanie przez dziecko języka pozwala stworzyć z reprezentacji mimetycznych reprezentacje językowe. Im dłuższe i bardziej złożone stają się reprezentacje mimetyczne, tym bardziej konieczne staje się używanie języ-ka. Innymi słowy, wiedza dziecka jest od samego początku konstruowana wspólnie z innymi, a następnie jest rekonstruowana w formie językowej. Wspólnota działania, a potem wspólnota nazywania, jest istotą rozwoju poznawczego.

Po trzecie, wiedza dziecka jest nabywana w praktyce, a nie jest teorią. W kon-kretnych sytuacjach, powtarzalnych i rutynowych, powstają oczekiwania, które nie są rodzajem teorii, ale jedynie rezultatem wcześniejszego doświadczenia. Zdaniem Nelson, Plesy i Henseler (1998), większość wiedzy językowej dziecka jest nabywana w użyciu, bez rozumienia znaczenia i dopiero używając języka, dziecko stopniowo uczy się, jak przez język wyrażać swoją wiedzę, tak by była ona zrozumiała dla innych członków wspólnoty. Podejmowanie praktyk narracyjnych pozwala tworzyć narracje na temat własnych doświadczeń. Dorosły w czynnościach rutynowych uczy dziecko sekwencji działań, ról i celów, a uczestniczenie w narracji pozwala mu poka-zać świat intencji, stanów wewnętrznych, czyli umożliwia wejście w pejzaż świado-mości, a nie tylko pozostawanie w pejzażu akcji³⁸.

37 W tym miejscu autorka odwołuje się do koncepcji Donalda (1991), który przedstawił takie właśnie następstwo budowania reprezentacji w procesie ewolucji.

38 Pojęć tych użył Jerome Bruner (1983), a w polskiej literaturze psychologicznej zagadnienie zbadała i rozwinęła Barbara Bokus (2000).

Po czwarte, istotą rozwoju jest stopniowa artykulacja praktyki. Praktyczne dzia-łania zostają stopniowo nazwane, można w nich wyodrębnić kolejne elementy skła-dające się na złożoną całość, co pozwala na zastępowanie danych elementów sek-wencji innymi. Można powiedzieć, że aktywności mimetyczne są rusztowaniem dla większej plastyczności reprezentacji. Dzieci po pewnym czasie mogą wprowadzać do rutynowych działań zmiany, dodawać nowe elementy.

Po piąte, język, który pozwala mówić o doświadczeniach, umożliwia dostrzeże-nie siebie i drugiej osoby w kategoriach ról, perspektyw, emocji, pragdostrzeże-nień i stanów wiedzy. Możliwe staje się również mówienie o przeszłości i przyszłości, co prowadzi do dostrzeżenia ciągłości Ja. Między czwartym a siódmym rokiem życia pojawia się pamięć autobiograficzna w formie subiektywnego poczucia ciągłości Ja w czasie.

Powyższe pięć głównych tez koncepcji Nelson z 1998 roku autorka rozwijała i do-precyzowywała przez kolejne dziesięć lat, a jej opracowanie z 2007 roku stanowi ich szczegółową prezentację. Również w samej koncepcji nastąpiły pewne zmiany, które – jak podkreśla Astington (2008) – dotyczą przede wszystkim poglądów Nelson na temat istoty reprezentacji. Wcześniej używano pojęcia skryptów, czyli mentalnych reprezentacji zdarzeń (mental event representation), podkreślając, że w fazie mime-tycznej, czyli w wieku poniemowlęcym, podlegają one rozwojowi dzięki temu, że zaczynają być zmieniane pod wpływem używania języka. W publikacji z 2007 roku skrypty nie mają już charakteru reprezentacji, a w mimetycznym poznaniu główną rolę odgrywa nie język, lecz naśladowanie, gesty i zabawa. Język, choć rozwija się po pierwszym roku życia, zaczyna dominować w rozwoju dopiero po trzecim roku życia. Wcześniej najistotniejsze są właśnie naśladowanie, gesty i zabawa. Pojęcie re-prezentacji odnosi się teraz jedynie do intencjonalnie konstruowanych rere-prezentacji, a skrypty uznawane są za rodzaj utajonej pamięci – pamięci, która nie jest świadoma.

Taka dynamiczna pamięć składa się ze znaczeń stworzonych na podstawie doświad-czenia w toku diadycznych interakcji. Nelson (2007) twierdzi jednak, że we wczes-nym dzieciństwie, zwłaszcza w okresie pierwszego roku życia, nie zachodzi proces reprezentowania tego doświadczenia, a wszelkie spekulacje na temat tworzenia przez dzieci umysłowych wyobrażeń nie zyskują potwierdzenia w badaniach. Dopiero w procesie naśladowania (mimesis) doświadczenie, czyli pierwsze znaczenia, zostają uzewnętrznione w postaci gestów, zabawy i właśnie naśladowania, a dzięki temu stają się dostępne dla podmiotu oraz innych ludzi. Takie zewnętrzne reprezentacje w postaci gestów i zabawy są ikoniczne, a dorośli mogą je interpretować, co pozwa-la im dopasować się do znaczeń, które wyraża dziecko, co z kolei pomaga dziecku formułować znaczenia zgodne z kulturową konwencją. Eksternalizacja pełni zatem dwie ważne funkcje: (1) jest ekspresją, komunikowaniem znaczeń w przestrzeni społecznej, oraz (2) jest poznawaniem, bo te zewnętrzne reprezentacje pozwalają dziecku dokonać refleksji nad utajonym znaczeniem zapisanym w dynamicznej pa-mięci. Eksternalizacja następuje zatem najpierw przez gesty, zabawę i naśladowanie, a w następnej fazie rozwoju – już w sposób wyrazisty – przez język.

Rolę języka w rozwoju dziecka Nelson badała w zasadzie w każdym swoim projekcie, a jego znaczenie dostrzegała, pisząc o uczeniu się, kategoryzacji,

pa-mięci autobiograficznej i wreszcie teorii umysłu. Nie pominęła jej również, kiedy – opisując etapy rozwoju poznawczego – stwierdziła, że przebiega on przez kolejne poziomy świadomości. Poziomy, a nie etapy, mają wskazywać, że rozwój nie pole-ga ani na uczeniu się, ani na budowaniu asocjacji, ani na uruchamianiu kolejnych wrodzonych modułów, lecz jest procesem powstawania następnych funkcji, które nie zanikają lub nie stają się niedostępne wraz z powstawaniem nowych, bardziej złożonych, dojrzalszych. Przejścia na wyższe poziomy złożoności powodują, że świadomość rozszerza się, czyli możliwe staje się nowe, pełniejsze doświadcza-nie rzeczywistości. Opisywane przez Nelson (2007) przejścia dotyczą każdego rodzaju zmian – czyli fizycznego rośnięcia, rozwoju układu nerwowego, uczenia się – i dlatego są podstawą do wyższych poziomów świadomości, gdyż powodują, że następują przemiany w doświadczaniu rzeczywistości fizycznej i symbolicznej.

Przede wszystkim zmienia się ustalony na poprzednim poziomie system znaczeń.

Jak pisze badaczka:

Każde przejście prowadzi do powstania w znaczący sposób odmiennego „rodzaju Ja”: niemow-lęcia, małego dziecka, dziecka starszego i tak dalej, które charakteryzują odmienne psycholo-giczne i fizyczne cechy (Nelson, 2007, s. 24).

Warto krótko przedstawić za Nelson (2007) wyróżnione poziomy rozwoju świa-domości, gdyż dowodzą one, że autorka, akcentując komunikacyjne i społeczne aspekty rozwoju, nie pomija także zmian poznawczych.

Poziom podstawowej przytomności (basic awareness) rozpoczyna się wraz z na-rodzinami dziecka i trwa do około dziewiątego miesiąca życia. Dziecko, poznając świat zapachów, dźwięków, doznań wzrokowych i wszelkich innych wrażeń, stop-niowo staje się mieszkańcem nie tyle świata rzeczy i osób, ile raczej świata „(...) zna-nych twarzy, przynoszących ukojenie ciał oraz przestrzeni, dźwięków i wrażeń wzro-kowych, które zostają stopniowo zdefiniowane, gdy poznaje ono granice własnego Ja, zarówno w świecie społecznym, jak i niespołecznym” (Nelson, 2007, s. 245).

Pamięć dziecka powstaje jako system powtarzających się wzorców, które stanowią podłoże dla później nabywanego znaczenia. Tworzące się schematy stają się coraz bardziej złożone i dotyczą zarówno otoczenia fizycznego dziecka, jak i ludzi – istot społecznych. To właśnie społeczne w swej istocie doświadczenia prowadzą do przej-ścia na kolejny poziom – do świadomości społecznej (social consciousness).

Świadomość społeczna powstaje w relacji z drugim człowiekiem, w intersubiek-tywności, dzięki zwracaniu przez dziecko uwagi na swojego partnera społecznego i na przedmiot. Dziecko kieruje swoją uwagę na drugiego człowieka z przyczyn afektywnych i poznawczych, dążąc do zapewnienia sobie poczucia bezpieczeń-stwa. Rozróżnianie ludzi (tj. odróżnianie znanych od nieznanych), poznawanie po-wtarzających się aktywności i pojawiających się stale tych samych przedmiotów jest drogą do poznawania nieznanych znaczeń. Najważniejszym rozwojowym skut-kiem tego etapu jest zwrócenie uwagi na znaczenia zawarte w języku i stopniowe podzielanie tych znaczeń z innymi przez używanie słów. Od podzielania aktyw-ności i podzielania stanów uwagi dziecko wkracza w świat podzielanych znaczeń słów, w wieku około osiemnastego miesiąca życia staje się istotą odróżniającą i

po-dzielającą. Wtedy może wkroczyć na kolejny poziom świadomości – świadomość poznawczą (cognitive consciousness).

Świadomość poznawcza to stadium, w którym dziecko poznaje siebie jako obiekt,

Świadomość poznawcza to stadium, w którym dziecko poznaje siebie jako obiekt,