Spostrzeżenia Astington i Baird (2005) wydają się niezwykle cenne. Ważne, aby wie-dzieć, czy pisząc „teoria umysłu”, mamy na myśli koncepcje wyjaśniające rozwój wiedzy o umyśle, obszar badań nad poznaniem społecznym, czy po prostu pewną wiedzę lub kompetencję dziecka lub dorosłego człowieka, która wyraża się w zdol-ności do wyjaśniania i przewidywania zachowań. W większości prac psychologów rozwojowych „teoria umysłu” jest wiedzą o umyśle lub kompetencją, i wtedy u jej podstaw taka wiedza się znajduje. Spór o źródła i naturę tej wiedzy trwa nadal i wy-raża się nie tylko w konstruowaniu kolejnych koncepcji rozwoju teorii umysłu, ale również w próbach zastąpienia terminu „teoria umysłu” innymi, bardziej adekwatny-mi określeniaadekwatny-mi. Nelson i współpracowniczki (1998) napisały:
Uważamy, że sam termin „teoria umysłu” wpływa na to, co uznajemy za zjawiska, którymi się zajmujemy, oraz sposoby wyjaśniania tych zjawisk. Jednakże powszechna akceptacja tej termi-nologii w społeczności naukowców nakazuje nam korzystanie z tego terminu w dyskusji (s. 8).
Autorki, uznając, że termin nie jest właściwy, postanowiły jednak – zgodnie ze zdaniem większości – przywołać go. Takie stanowisko jest uzasadnione, gdyż rze-czywiście termin „teoria umysłu” jest już tak ważnym słowem kluczowym w psycho-logii, że całkowite zaniechanie jego używania jest prawdopodobnie niemożliwe. Na stronach tej książki termin „teoria umysłu” będzie używany przede wszystkim wtedy, kiedy będą przywoływane prace innych autorów nim się posługujących w pierwszym wskazanym przez Astington i Baird (2005) znaczeniu oraz gdy omawiane będą wy-niki badań, w których stosowano narzędzia określane w literaturze jako techwy-niki do badania teorii umysłu.
Poszukując synonimów terminu „teoria umysłu”, należy zwrócić uwagę, że po części wskazano je podczas analizy znaczeń pojęcia (za: Astington i Baird, 2005).
Pierwsza grupa wyrazów bliskoznacznych będzie przywoływać takie terminy, jak
„naiwna psychologia” czy „poznanie społeczne”. Druga z kolei grupa terminów bli-skoznacznych będzie akcentować to, że jest to przede wszystkim myślenie o myśle-niu, czyli będzie używany termin „metapoznanie”, „metareprezentacja”. Co oznacza to zasadnicze rozróżnienie? Gdy teoria umysłu jest przede wszystkim zdolnością do wyjaśniania i przewidywania zachowań innych ludzi, zdolnością, która służy pozna-waniu innych, rozumieniu ich, dostrzeganiu ich zachowań jako uzasadnionych ich stanem wewnętrznym w określonej sytuacji, akcentowany jest aspekt społeczny i ko-munikacyjny posługiwania się taką kompetencją. Bez wątpienia, jeśli taka zdolność, jak teoria umysłu, powstała w toku ewolucji, to oczywiste wydaje się stwierdzenie, że służy komunikowaniu się z innymi, poznaniu ich po to, by lepiej społecznie funkcjo-nować. Po drugie jednak, jest ona zarazem zdolnością poznawczą, myśleniem o…, rozumowaniem na temat…, reprezentowaniem czegoś w umyśle. O ile zatem termin
„poznanie społeczne” jest ukierunkowany na akcentowanie społecznej funkcji teorii umysłu, o tyle termin „metapoznanie” skupia uwagę na złożoności procesów po-znawczych, których przedmiotem stają się same te procesy. Te dwa sposoby myśle-nia o teorii umysłu jako o procesie poznawczym, ale zarazem służącym nam w sytu-acjach codziennego, społecznego życia, doprowadziły do podjęcia próby stworzenia modelu refleksji nad myśleniem, która jest uwarunkowana działaniem czynników społecznych i służy komunikacji z innymi. Model ten przedstawiono w ostatnim roz-dziale, gdzie również znajduje się pełniejsza analiza pojęcia refleksji.
Stawiając sobie za cel rozważenie pojęć bliskoznacznych wobec „teorii umysłu”, nie można zapomnieć, że pierwsze badania nad dziecięcym myśleniem o myśle-niu prowadził Piaget (1926/2006). Twierdził on, że do okresu późnego dzieciństwa dziecko jest realistą, a zatem uważa, że jego stany umysłowe istnieją obiektywnie, czyli w rzeczywistości zewnętrznej, mają cechy przedmiotów fizycznych, a więc wszyscy inni ludzie mają do nich bezpośredni dostęp. Realizm jako cecha myślenia dziecka przedszkolnego jest przejawem egocentryzmu, czyli niezdolności do przyję-cia innej poza własną perspektywy w rozumowaniu o świecie lub nawet w
niezdolno-ści do uświadomienia sobie, że jakiekolwiek inne perspektywy istnieją. Piaget badał realizm, stosując tzw. metodę kliniczną, a przede wszystkim wywiad. Egocentryzm z kolei badał, używając zadania Trzech Gór (Piaget i Inhelder, 1956). Obie techniki skrytykowano (por. Donaldson, 1978), a – jak trafnie pisze Perner (1991) – popu-larną aktywnością psychologów rozwojowych stało się w pewnym okresie „ostre uderzanie” (bashing) w Piageta. Polegało ono na tym, że badacze brali którekolwiek z zadań Piageta, nierozwiązywane przed dzieci sześcio-, siedmioletnie, konstruowali jego bardziej „przyjazną”, a więc bliższą doświadczeniu młodszego dziecka wer-sję i bez trudu pokazywali, że Piaget nie doceniał poznawczych możliwości małych dzieci. Odkrycie, że czterolatki dostrzegają fałszywe przekonania innych osób, wy-daje się tu doskonałym przykładem. Niewątpliwie jednak, kiedy spór nie dotyczy sposobu badania danej sprawności, ale gdy rozważana jest jej istota, podobieństwo pojęć „przyjmowanie perspektywy” i „teoria umysłu” jest wyraźnie widoczne (Bia-łek, 2011). Czyż nie można twierdzić, że w Teście Niespodziewanej Zmiany istotnie proszono dziecko o przyjęcie perspektywy Maksa, a w Teście Zwodniczego Pudełka perspektywy kolegi, który nie widział jego prawdziwej zawartości? Taką tezę przed-stawiają na przykład Spradlin i Brady (2008).
Również kontynuatorzy myśli Piageta, jak na przykład Selman (1980), tworzyli techniki do pomiaru przyjmowania perspektywy społecznej, które z pewnością są bardzo podobne do zadań teorii umysłu. Zwykle były to historyjki (o różnych sytua-cjach społecznych) mające charakter dylematu, w którym na przykład dwaj bohate-rowie prezentują odmienne poglądy, a zadaniem dziecka jest udzielenie odpowiedzi na pytania o uzasadnienie tych poglądów. Dojrzała czy pełna odpowiedź wymaga nie tylko dostrzeżenia dwu perspektyw, ale również zintegrowania ich, co pozwala podjąć próbę rozwiązania dylematu. Badając przyjmowanie perspektywy społecz-nej, poszukiwano odpowiedzi na pytanie o wiedzę społeczną dziecka czy o rozwój jego poznania społecznego (Skarżyńska, 1980), pod którym to terminem kryje się zarówno percepcja społeczna, jak i wiedza społeczna. Dostrzeganie i rozumienie różnych sytuacji i zjawisk społecznych oraz zdolność do interpretowania zachowań ludzi w kontekście ich wcześniejszych doświadczeń lub posiadanych wewnętrznych predyspozycji i cech wydaje się zdolnością znacznie szerszą niż proste przywołanie błędnego przekonania, aby wyjaśnić zachowanie bohatera testu fałszywego przeko-nania. Czy jednak teoria umysłu nie jest przypisywaniem innym ludziom pewnych stanów? Czy ta atrybucja ma dotyczyć tylko przekonań, a nie może być atrybucją emocji, pragnień czy cech lub doświadczeń? Odpowiedź na te pytania nie jest oczy-wista, zwłaszcza że termin „umysł” (mind) w oryginalnym tłumaczeniu nie ozna-cza jedynie intelektu, ale odpowiada „psychice”, której takie stany, jak motywacje czy cechy, są elementami. Wielu badaczy stwierdza, że zanim powstał Test Niespo-dziewanej Zmiany, zadawano pytania badawcze, których treścią było poszukiwanie rozumienia przez dzieci odczuć czy nawet fałszywych przekonań (por. poprzedni podrozdział).
Na zakończenie rozważań o powstaniu pojęcia teorii umysłu warto powrócić do myśli, że posłużył się nim również Wellman (1979) w swoich rozważaniach na temat
rozwoju metapoznania. Czym jest metapoznanie? Wydaje się, że najprostsza odpo-wiedź brzmi: to procesy poznawcze, których treścią czy przedmiotem są procesy poznawcze. Będzie to zatem myślenie o myśleniu, ale również myślenie o uwadze, wiedza o pamięci (swojej własnej i pamięci w ogóle) i po prostu rozróżnianie aktyw-ności poznawczych (np. teraz rozwiązuję problem, a teraz się uczę – zapamiętuję).
Flavell i Wellman (1977) wyróżnili dwa zasadnicze składniki metapoznania: metapo-znawczą wiedzę i metapoznawcze monitorowanie i regulację. Metapoznawcza wie-dza jest wiedzą o tym, jak przebiegają procesy poznawcze (myślenie, zapamiętywa-nie, rozumowanie). Świadomość, że myślenie jest aktywnością prywatną, i wiedza, że aby zapamiętać, trzeba powtarzać, są przejawami takiej wiedzy o poznaniu, którą odkryto po raz pierwszy u dzieci pod koniec wieku średniego dzieciństwa. W wieku szkolnym tego rodzaju wiedza intensywnie się rozwija, staje się złożoną strukturą, do której mamy stały i świadomy dostęp. Metapoznawcza regulacja i monitorowanie są z kolei przede wszystkim procesami nieświadomymi i polegają na nadzorowaniu własnych procesów poznawczych, aby w razie konieczności wprowadzać korekty.
Fakt, że dziecko wybiera stosowną do zadania strategię rozwiązania czy że potrafi ją zmienić, gdy okazuje się jednak nieefektywna, dowodzi, że monitoruje ono proces rozwiązywania zadania oraz aktywnie nim zarządza. Wprowadzone przez Flavella i Wellmana (1977) rozróżnienie jest w istocie rozwinięciem myśli samego Flavella (1971), który twierdził, że proces rozwoju pamięci przebiega na dwu poziomach. Po pierwsze, polega on na nabywaniu kolejnych strategii, które powodują, że na przy-kład zapamiętywanie przebiega coraz skuteczniej, i po drugie, polega on na stopnio-wym uświadamianiu sobie przez dziecko, że może ono wybierać strategie. W latach siedemdziesiątych minionego wieku trwały intensywne badania nad rozwojem dru-giego poziomu pamięci, a zatem metapamięcią. Brown i współpracownicy (Brown, Bransford, Ferrara i Campione, 1983), podsumowując ten okres badań, podkreślili, że używanie jednego terminu „metapoznanie” dla opisania wielu złożonych i czę-sto odrębnych procesów i stanów może prowadzić nie tylko do terminologicznego zmieszania, ale wręcz do zahamowania dalszych badań. Autorzy ci zwrócili uwa-gę, że termin „metapoznanie” zaczyna odnosić się wyłącznie do wiedzy i badacze pomijają składnik regulacji i monitorowania. Powyższa uwaga jest zasadnicza dla przedstawianych tu rozważań terminologicznych, gdyż pozwala ona wyjaśnić, dla-czego badania nad rozwojem teorii umysłu u dzieci przebiegały niezależnie od badań nad metapoznaniem, które przecież definiowano często jako myślenie o myśleniu (Schaffer, 2010). Ten drugi nurt badawczy skupił się na kwestiach wiedzy, a zwłasz-cza dziecięcej wiedzy o pamięci, a badaczy dziecięcych teorii umysłu bardziej inte-resował rozwój procesu myślenia o umyśle. Dopiero rozkwit badań nad rozwojem funkcji zarządzającej (executive function)6 u dzieci w latach dziewięćdziesiątych oraz
6 Pojęcie funkcji zarządzającej odnosi się do procesów poznawczych odpowiedzialnych za regulację i kontrolę myśli oraz przebiegu działań jednostki (Hughes, 1998a; Zelazo i Müller, 2002; Carlson, 2005), co umożliwia przemyślane, zorientowane na cel działanie (Goia, Epsy i Isquisth, 2003). Zagadnienie to zostanie omówione w rozdziale drugim, ale już tu warto podkreślić, że w polskiej literaturze są używane również inne terminy (por. przypis 26, s. 61).
dostrzeganie relacji teoria umysłu – funkcje zarządzające spowodowały, że ponow-nie należy dziś rozważyć zakres treściowy i użyteczność takich pojęć, jak metapo-znanie, teoria umysłu, funkcja zarządzająca. Tego rodzaju rozważania wykraczają daleko poza podnoszony tu problem poszukiwania terminów bliskoznacznych wobec terminu „teoria umysłu”. Warto do nich powrócić po przedstawieniu krytyki terminu
„teoria umysłu” oraz po zapoznaniu się z głównymi osiągnięciami nurtu badań nad teoriami umysłu.
1.5. Podsumowanie
Podsumowując, należy stwierdzić, że już sama analiza pojęcia teorii umysłu prowa-dzi do spostrzeżenia, że ważnym zadaniem na obecnym etapie badań jest uporządko-wanie terminologii. Ostateczna propozycja takiego uporządkowania zostanie przed-stawiona w rozdziale ósmym, ale już teraz należy podkreślić kilka istotnych pytań.
Po pierwsze, czy teoria umysłu jest wiedzą, nabytą lub wrodzoną strukturą, czy raczej procesem, kompetencją, zdolnością do… Jest to pytanie o granice między po-jęciami metareprezentacja – teoria umysłu. Przekonujące wydaje się stwierdzenie, że zastępowanie terminu „teoria umysłu” terminem „mentalizacja” (mentalising ability) czy „czytanie w umyśle” skłania do uznania teorii umysłu za kompetencję, zdolność do reprezentowania relacji między reprezentacją i jej treścią. Jeśli przyjąć, że treścią tej reprezentacji nie jest świat fizyczny, ale stany wewnętrzne, mentalne, to pojęcie metareprezentacji należy uznać za szersze niż pojęcie teorii umysłu, a zarazem nie zawsze ograniczone tylko do wiedzy, struktury.
Po drugie, jakich stanów dotyczy teoria umysłu – wyłącznie poznawczych, czyli epistemicznych (jak wiedza, przekonania), czy również motywacyjno-emocjonal-nych (jak pragnienia, cele, intencje)? To z kolei jest pytaniem o składniki teorii umy-słu, różnicę między „zimną, poznawczą teorią umysłu” a „gorącą, emocjonalną teorią umysłu”. Jest również pytaniem o rozumienie pragnień, celów i intencji oraz o to, czy wszelkie przejawy wczesnych kompetencji społecznych małych dzieci (wspólna uwaga, rozpoznawanie pragnień, zabawa w udawanie) są już przejawami mentaliza-cji, czy raczej jej prekursorami. Wydaje się, że nadmierne rozszerzenie pojęcia nie służy jego precyzowaniu, a zatem być może należałoby uznać rozumienie emocji za kompetencję odrębną od teorii umysłu, ale w odniesieniu do teorii umysłu używać rozróżnienia poznawcza – emocjonalna teoria umysłu. Można twierdzić, że w przed-stawionych w kolejnych rozdziałach teoriach i wynikach badań poddano analizie przede wszystkim poznawczą teorię umysłu, choć pomijano często dookreślenie „po-znawcza”.
Po trzecie, czy teoria umysłu to kompetencja poznawcza, czy społeczna? Innymi słowy, jaka jest jej podstawowa funkcja – czy służy wyjaśnianiu i przewidywaniu, czy raczej komunikacji i nawiązywaniu relacji społecznych? Już w tym miejscu należy zaznaczyć, że pierwsze, najbardziej podstawowe definicje teorii umysłu wskazywały
na obie te funkcje. Zaproponowany przez Carpendale’a i Lewisa (2006, por. roz-dział 3.7) termin „rozumienie społeczne” (social understanding) miał rozwiązać ten problem. Niestety tak się nie stało, choć niewątpliwie zwróciło to uwagę badaczy na społeczno-kulturowe i komunikacyjne źródła teorii umysłu. Rozbudziło również myślenie związane z szerszym pytaniem – czemu służy teoria umysłu, w jakim celu powstała w ewolucji? Czy ma służyć rywalizacji, czy współpracy i komunikacji?
(Por. Humprey, 1984; Byrne i Whiten, 1997; Moll i Tomasello, 2007; Stone, 2005).
Po czwarte, jaką rolę w rozwoju teorii umysłu odgrywają inne procesy poznawcze – a zwłaszcza język, czy szerzej, komunikacja prewerbalna i werbalna oraz wyższe procesy poznawcze, takie jak kontrola poznawcza czy rozumowanie/wnioskowanie?
W rozdziale piątym zostaną zaprezentowane badania dotyczące relacji język – teoria umysłu, ale już teraz warto podkreślić, że świadoma, jawna teoria umysłu u cztero-letnich dzieci wymaga operowania wiedzą wyrażaną w języku. Niewątpliwie jednak samo posłużenie się terminem „myśleć” czy odróżnianie oznak myślenia od niemy-ślenia (por. Flavell, Green i Flavell, 1995) nie oznacza traktowania pojęcia myniemy-ślenia jako rozumowania, wnioskowania, operowania na materiale reprezentacji7. Myślenie o myśleniu jest powrotem do pytania o relację teoria umysłu – metareprezentacja, a zarazem odnosi się do kwestii rekursji czy myślenia rekursywnego. „Przez rekursję rozumie się procedurę, regułę (funkcję lub algorytm), której zastosowanie zawiera w sobie etap, w którym procedura jest powtarzana na wyniku jej wcześniejszego zastosowania” (Black i Rodgers, 2007; Odifreddi, 2007, za: Read, 2008, s. 677). To właśnie rekursywna struktura myślenia, zdaniem Corballisa (2003, 2007), pozwala na regulowanie relacji społecznych. Rekursja przejawia się w języku i teorii umy-słu, w szczególności w zdolności do budowania przekonań drugiego rzędu (Fillipova i Astington, 2008; Białek, 2010). Myślenie o własnym myśleniu oraz próby zrozu-mienia cudzego myślenia i poznawania można traktować jako przejawy procesów rekursji.
Myślenie rekursywne, w którym przedmiotem myślenia staje się sam proces my-ślenia, jest nie tylko fragmentem metapoznania (lub metareprezentacji), ale także kolejnym krokiem w rozwoju teorii umysłu. Astington i Dack (2008) twierdzą, że rekursja pojawia się w szóstym roku życia (por. rozdział 3, s. 74). Pytania, czemu służy ten kolejny krok, jak wygląda następujący po nim etap rozwoju teorii umy-słu, czy i jak teoria umysłu zmienia się w okresie późnego dzieciństwa, adolescencji i dorosłości, są inspiracją analiz prezentowanych w rozdziale szóstym oraz prowadzą do badań nad relacją mentalizacja – myślenie relatywistyczne, zaprezentowanych w rozdziale siódmym.
W odniesieniu do okresu średniego i późnego dzieciństwa nie można również pominąć relacji między teorią umysłu i mową wewnętrzną. Pojęcie to – zaczerpnięte z koncepcji Wygotskiego (1989), a dziś przeżywające swój renesans dzięki badaniom
7 Dziecko może używać słowa „tak myślę” tylko jako słowa, którym czasami posługują się rodzice, aby coś potwierdzić, a nie stwierdzić fakt, że w ich umyśle dzieje się proces myślenia. Może również uważać, że myślenie to czynność odrębna od innych aktywności (np. wymaga zamyślonej pozycji, dzieje się tylko podczas czytania lub pisania, ale już nie w czasie rozmowy z drugim człowiekiem).
nad funkcjami zarządzającymi oraz nad rolą komunikowania się w rozwoju proce-sów poznawczych – dobrze charakteryzuje zarówno regulacyjną funkcję mowy, jak i znaczenie myślenia dialogowego w kształtowaniu się systemu Ja człowieka doro-słego. Jednocześnie można w mowie wewnętrznej, dialogu prowadzonym w umyśle dostrzegać proces refleksji (Dewey, 1933/1988; Pietrasiński, 2001) polegający na świadomym namyśle, zwracaniu się wstecz w sensie rozważania przyczyn i kon-sekwencji pewnego stanu, zwłaszcza stanu wiedzy. W tym świetle kontakty z rówieś-nikami i nauczycielami stwarzają okazję do systematycznego namysłu nad wiedzą, jej pewnością i prawdziwością. Dzięki refleksji rozwija się myślenie relatywistyczne, potem dialektyczne adolescentów i młodych dorosłych, a następnie mądrość w okre-sie dorosłości (por. rozdział ósmy).
Podsumowując, refleksja nad myśleniem, jako mający swoje charakterystyki spo-sób myślenia o myśleniu oraz rezultatach tego myślenia, jest rozwijającą się w biegu życia8 kompetencją do myślenia o poznawczych stanach umysłowych własnych i in-nych ludzi, aby sprawnie komunikować się z innymi oraz rozwijać wiedzę.
8 Angielski termin life span bywa przez polskich psychologów różnie tłumaczony, a mianowicie: bieg życia, ciąg życia, cykl życia (por. Przetacznik-Gierowska, 1993).