w wyjaśnianiu rozwoju wiedzy o umyśle
3.6. Teoria ludzkiej pedagogiki Györgya Gergelya
Gergely, Egyed i Kiraly w 2007 roku zaproponowali odmienne niż Tomasello wy-jaśnienie istoty zdolności dzieci do spostrzegania dorosłych jako intencjonalnych podmiotów, sprawców działań na przedmiotach. Jeszcze w opracowaniu z 1999 roku Tomasello, przywołując badania autorów, stwierdza, że zachowania, które on nazy-wa intencjonalnymi, Gergely określa po prostu racjonalnymi (tzn. mającymi sens, gdyż wynikają z wyboru i umożliwiają realizację celów), a teza autora, że dziecko przyjmuje teleologiczne rozumienie zachowań, jest tylko innym sposobem wyjaśnia-nia zachowań dzieci jako ukierunkowanych na osiąganie celów (już
dwunastomie-sięczne niemowlęta dyshabituują się, gdy wcześniej obserwowały punkt poruszający się po trasie, na której znajdowała się przeszkoda, a obecnie widzą punkt poruszający się po tej samej drodze, mimo że już nie ma przeszkody). Właśnie odmienna meto-dologia badań obu autorów, a mianowicie stosowanie przez Gergelya i współpra-cowników metody łamania oczekiwań zamiast obserwacji w warunkach naturalnych czy laboratoryjnych, może być podstawą nieco innego nazywania obserwowanych zjawisk. Wydaje się jednak, że w publikacji z 2007 roku Gergely (Gergely, Egyed i Kiraly, 2007) nie tylko inaczej nazwał badane zjawiska, ale zaproponował komple-mentarne wobec stanowiska Tomasella wyjaśnienie wczesnych kompetencji dziecka w zakresie wspólnej uwagi. Nim jednak zostaną przedstawione podstawowe założe-nia specyficznie ludzkiego systemu społecznego uczezałoże-nia się zwanego pedagogiką, warto zwrócić uwagę na metodologię badań Gergelya i współpracowników.
Autorzy prowadzą badania eksperymentalne, stosując paradygmat określany jako pomiar czasu patrzenia w sytuacji łamania oczekiwań (violance of expectation loo-king time methodology). W pierwszej części eksperymentu (tzw. faza zaznajamiania) dziecko jest habituowane, czyli przez wielokrotną ekspozycję poznaje pewien układ bodźców (często tak długo, aż wykaże brak dalszego zainteresowania). Następnie w drugiej części (tzw. faza badania właściwego) pojawia się inny układ bodźców – jeśli dziecko dostrzega go jako odmienny, patrzy na niego dłużej (dyshabituuje się).
W badaniach tych zakłada się, że „złamanie oczekiwań” powoduje dłuższe przyglą-danie się. W badaniach nad teoriami umysłu taki eksperyment przeprowadziły Onishi i Baillargeon (2005)34, co stało się podstawą twierdzenia, że być może już piętnasto-miesięczne dzieci mają teorię umysłu.
34 W pierwszej części badania siedzące na kolanach mamy dziecko po przeciwnej stronie stołu widziało dorosłego i dwa pojemniki – żółty i zielony. Dorosły miał na głowie czapkę z daszkiem, który zakrywał oczy. W fazie zaznajamiania dziecko widziało, jak dorosły: (1) najpierw wkłada zabawkę (plastikowy przedmiot imitujący kawałek arbuza) do zielonego pudełka, (2) następnie dwa razy sięga do tego pudełka i przerywa aktywność. W fazie właściwej eksperymentu zabawka zmieniała swoje położenie, tak aby dorosły mógł mieć na jej temat fałszywe lub prawdziwe przekonanie. W warunku pierwszym badano rozumienie prawdziwych przekonań i wtedy dziecko cały czas widziało dorosłego. Na oczach dziecka (i dorosłego) zabawka zmieniała swoje położenie (sama przesuwała się do żółtego pudełka). Następnie dorosły sięgał po zabawkę – albo do zielonego, albo do żółtego pudełka. Zgodnie z oczekiwaniami bada-czek dzieci dłużej spoglądały na przedstawianą scenę, gdy dorosły sięgał do pustego zielonego pudełka.
Takie zachowanie dzieci dowodzi, że rozumieją one, iż przedmiotu należy szukać tam, gdzie obecnie jest, a szukanie go w miejscu, gdzie wiadomo, że go nie ma, jest „dziwnym” (nieoczekiwanym) zachowaniem dorosłego. Aby jednak zinterpretować ten wynik, można odwołać się jedynie do stwierdzenia, że dzieci rozumieją pewną behawioralną regułę („szukaj tam, gdzie jest”). Znacznie ważniejsze jest jednak odkrycie, jak zachowują się dzieci w warunku drugim – gdy badano rozumienie fałszywych przekonań. W tej wersji eksperymentu w fazie właściwej dziecko nie widziało dorosłego (między dorosłym a pudełkami była nie-przezroczysta zasłona), a zatem choć tak samo jak poprzednio wspólnie z dorosłym patrzyło, jak arbuz jest wkładany do zielonego pudełka, a następnie dorosły tam sięga, to później zasłona odgradzała dorosłego i tylko dziecko widziało przemieszczanie się arbuza do żółtego pudełka. Następnie zasłona podnosiła się i dorosły szukał zabawki – albo w zielonym, albo w żółtym pudełku. W tym warunku dzieci okazywały zaskoczenie (dłużej patrzyły), jeśli dorosły sięgał do żółtego pudełka. Zdaniem autorek dowodzi to, że dzieci oczekiwały poszukiwania zabawki w miejscu, gdzie dorosły wiedział, że jest przedmiot, a zatem w niewłaściwej, bo już nieaktualnej dla dorosłego lokalizacji.
Można stwierdzić, że koncepcja Gergelya (Gergely, Egyed i Kiraly, 2007) przyj-muje znacznie mocniejsze tezy na temat kulturowego uczenia się niż twierdzenia Tomasella (2002). Autorzy piszą mianowicie, że ludzie jako gatunek przychodzą na świat przygotowani do spontanicznego nabywania zawartej w kulturze wiedzy, która jest przekazywana osobnikom własnego gatunku dzięki systemowi społeczne-go uczenia się zwanemu pedaspołeczne-gogiką. Transfer wiedzy od dorosłespołeczne-go do dziecka jest możliwy, gdyż specyficzne komunikacyjne wskazówki pobudzają ów system peda-gogiki. Wskazówkami tymi są kontakt wzrokowy z dorosłym, wrażliwość dziecka na zgodność zachowań własnych i dorosłego, prozodyczne cechy mowy skierowanej do dziecka oraz preferencja dla własnego imienia. Kiedy w obecności małego dziec-ka pojawiają się tego rodzaju sygnały (tzw. ostensywne komunidziec-katy), zaczyna ono zwracać uwagę na dorosłego, gdyż „wie”, że dąży on do przekazania nowej i ważnej wiedzy na temat przedmiotu, którym się zajmuje. Wszelkie zatem kompetencje nie-mowląt wynikające ze wspólnej uwagi, a nawet wcześniejsze (protokonwersacje, na-śladowanie, społeczne odnoszenie czy protodeklaratywne wskazywanie), nie są wy-nikiem rozpoznania przez niemowlę, że inni ludzie są „tacy jak Ja”, ale są skutkiem wiedzy, że w takich sytuacjach dorosły dąży do przekazania rzetelnie ważnej wiedzy.
Tę ciekawą, choć kontrowersyjną tezę autorzy rozwijają, twierdząc, że triadyczna komunikacja na temat przedmiotów pełni przede wszystkim funkcję epistemiczną, umożliwia niemowlętom poszukiwanie i zdobywanie rzetelnej, nowej i ważnej wie-dzy od mających znacznie większą wiedzę dorosłych. Wiedza ta dotyczy właściwo-ści przedmiotów i ma charakter wiedzy dającej się uogólniać na wszystkie obiekty tego samego rodzaju, a zatem jest uniwersalnie podzielaną kulturową wiedzą (wiedzą o funkcjach, sposobie używania, znaczeniu czy wartości obiektów). W sytuacji gdy dorosły daje ostensywne sygnały, dzieci nie tyle interpretują jego zachowanie jako rezultat jego stanu umysłu, ile wykorzystują te wskazówki, aby wyciągać wnioski, zdobywać nowe informacje o właściwościach przedmiotów, jakich dorosły je uczy (pokazując i wyrażając o nich emocje).
Funkcją wczesnych kompetencji społeczno-poznawczych nie jest zatem dostrze-żenie, że inni to podmioty intencjonalne, ale że inni to „kompetentni informatorzy”
lub „przekazywacze wiedzy”. Inni ludzie traktowani są instrumentalnie, wrodzona wrażliwość na określone sygnały informuje dziecko: „Uwaga, teraz się ucz, to jest korzystne i da się później zastosować”. Zdaniem Gergelya i współpracowników (2007), stanowisko to wyrasta z krytyki koncepcji Tomasella i wydaje się, że jest mniej mentalizującym ujęciem. Dorośli – choć nie są spostrzegani jako intencjonalni sprawcy – są ujmowani jako źródła wiedzy, nawet więcej, wiedzy ważnej, rzetel-nej, będącej poznawaniem skutecznych zachowań, które można uogólniać na inne sytuacje. Nie ma jednak potrzeby zakładać, iż dziecko wie, że dorosły ma wiedzę.
Gergerly zakłada, że dziecko zdobywa wiedzę o świecie, bo – będąc wyposażone w poznawczo-społeczne kompetencje – nie uczy się „o umysłach”, lecz „od umy-słów”, można powiedzieć „wprost z umysłów” innych ludzi. Gergely (Gergely, Egyed i Kiraly, 2007) dowodzi, że dzieci nie tyle interpretują zachowania podmiotów (person-centered interpretation), ile przeciwnie – interpretują przedmioty jako
ma-jące określone własności (object-centered interpretation). Następnie wykorzystują tę wiedzę, uogólniają na inne przedmioty tego samego rodzaju. Na dowód prawdzi-wości swoich tez autorzy przytaczają wyniki eksperymentalnego badania procesu społecznego odnoszenia.
Podsumowując, należy zaznaczyć, że choć autorzy koncepcji ludzkiej pedagogi-ki silnie akcentują rolę drugiego człowieka, czyli, szerzej, czynników społecznych w nabywaniu wiedzy o świecie, niestety nie dostrzegają znaczenia wiedzy o umy-słach innych ludzi dla komunikacji z innymi. Stwierdzenie, że dziecko nie uczy się o umysłach, ale z umysłów, dowodzi, że autorzy byliby raczej nawet skłonni nie wydzielać refleksji nad myśleniem jako odrębnej sprawności poznawczej. Społeczna funkcja tej refleksji nie została przez nich zaakcentowana, a zmiany w tym zakresie w czasie całego życia nie są przedmiotem ich zainteresowania. Innymi słowy, pyta-nie, do czego jeszcze – poza nabywaniem wiedzy – służyła ludziom kiedyś i po co służy dziś nie tylko dzieciom, ale i dorosłym „ludzka pedagogika”, której istnienie postuluje Gergely i współpracownicy, pozostaje bez ostatecznej odpowiedzi.
3.7. Koncepcja rozwoju rozumienia społecznego Jeremy’ego Carpendale’a i Charliego Lewisa
W swojej książce How children develop social understanding Carpendale i Lewis (2006) prezentują nie tylko rzetelny przegląd badań nad rozwojem teorii umysłu oraz jego uwarunkowaniami, ale przede wszystkim autorską koncepcję, którą określają jako ujęcie relacyjne w badaniach nad rozwojem społecznym dzieci lub społeczno--konstruktywistyczne ujęcie w badaniach nad rozumieniem społecznym. Carpendale i Lewis są zwolennikami używania terminu „rozumienie świata społecznego” (un-derstanding of the social world) lub „rozumienie społeczne” (social un(un-derstanding), gdyż dokładniej, a zarazem unikając przesądzeń natury teoretycznej, opisuje on przedmiot ich badań, który w literaturze nazywany jest teorią umysłu, rozumieniem umysłu, mentalizacją, naiwną psychologią. Przykładami czy przejawami rozumienia społecznego są dla autorów zarówno gesty wskazywania u dzieci w wieku jednego roku, jak i wyrażane w języku (czy przez język) komunikaty odnoszące się do włas-nych i inwłas-nych osób stanów wewnętrzwłas-nych u trzylatków oraz rozumienie perspektywy innych osób w złożonych sytuacjach społecznych. Jako wstęp do zaprezentowania koncepcji autorów wybrano cytat z pierwszego rozdziału książki:
Naszym głównym celem [podczas pisania tej książki] była dyskusja na temat roli procesów społecznych i poznawczych w rozwoju rozumienia przez dzieci ich świata społecznego. Do-konując przeglądu zasadniczych kwestii, do których odnoszą się teorie rozwoju społecznego, przedstawiamy autorską koncepcję. W tym ujęciu nasze poglądy, mające charakter relacyjny, wyraża teza, że niemowlęta stopniowo dokonują odróżnienia siebie od innych ludzi i świata społecznego. Prowadzi to do rozwoju zdolności do angażowania się w relacje triadyczne z in-nymi i ze światem, czyli takiej formy interakcji, która jest podstawą rozwoju języka. Język z kolei pozwala dziecku uczyć się, jak mówić o świecie psychologicznym [świecie stanów
wewnętrznych], a to uczy je myśleć w takich kategoriach o ludzkich zachowaniach. Rozwój tej zdolności jest zanurzony w społecznych interakcjach z innymi ludźmi. Określone rodzaje tych relacji, zwłaszcza relacje kooperacyjne, sprzyjają dziecięcemu rozumieniu aktywności innych ludzi, i w ten sposób facylitują rozwój rozumienia społecznego (s. 27).
Aby szerzej przedstawić koncepcję autorów, trzeba rozpocząć od wstępnych za-łożeń. Po pierwsze, autorzy odwołują się do opracowań Michaela Chapmana (1991, 1999), który stwierdził między innymi, że – łącząc myśl Piageta, który wcale nie po-mijał zagadnienia znaczenia rozwoju społecznego dla rozwoju dziecka, z myślą Wy-gotskiego, twierdzącego, że do rozwoju wyższych funkcji poznawczych konieczne są społeczne interakcje oraz konwencje i aktywności kulturowe – można przyjąć, iż to, jak dziecko wchodzi w relacje z obiektami, zależy od sposobu zdefiniowania tych obiektów przez kulturę, w której żyje. Chapman (1991) jest autorem pojęcia trójkąta epistemicznego, na który składają się: (1) aktywny podmiot, (2) obiekt, którego do-tyczy wiedza (object of knowledge), i (3) rzeczywisty lub niejawny interlokutor oraz wzajemne relacje między tymi trzema elementami. Przedmioty (obiekty) są zatem in-terpretowane, ich odbiór jest zapośredniczony (proces mediacji) przez kulturę i w ten sposób rozwija się myślenie. Trójkąt epistemiczny pozwala wyjaśnić, jak rozwija się nie tylko rozumienie społeczne, ale również wiedza o świecie fizycznym. Zdaniem Chapmana, rozumienie istoty rozwoju poznawczego jest ściśle związane ze zrozumie-niem, jak sprawności poznawcze są konstruowane podczas społecznych interakcji.
Carpendale i Lewis (2006) piszą:
Podczas interakcji dzieci nieustannie negocjują z innymi ludźmi, którzy mogą mieć inne prze-konania i spoglądać na daną sytuację z innej perspektywy. Takie negocjacje mogą dotyczyć lo-kalizacji czy tożsamości przedmiotów, ale także kwestii społecznych lub moralnych (...). Dzie-ci konstruują swoje rozumienie tego, jak one same oraz inni ludzie nabywają wiedzę o świeDzie-cie, i mogą osiągać podobne poziomy rozwoju w tym samym wieku właśnie ze względu na wspólne doświadczenia (s. 237).
Drugie ważne założenie autorów wynika z analizy prac Wittgensteina (1968/2000), szczególnie jego poglądów na temat używania języka i tezy, że język nie służy do nazywania wcześniej istniejących stanów mentalnych (język te stany tworzy przez sam akt nazywania). Innymi słowy, wszystkie nasze stany wewnętrzne są skutkiem, czyli pochodzą z konwersacji z innymi ludźmi. Carpendale i Lewis twierdzą, że po-gląd, iż język powstaje dzięki procesowi wspólnej uwagi, a nawet że taka aktywność podzielania patrzenia jest podstawą języka, jest nowym spojrzeniem na istotę języ-ka, choć sami przywołują w tym kontekście opracowania George’a Herberta Meada (1934/1975). Swoje założenie konstruują, odwołując się również do tez Tomasella (1999/2002, 2003) i Turnbulla (2003), i uznają, że język jest w sposób konieczny indeksalny, jego podstawową funkcją jest wskazywanie, a znaczenia słów nie są za-warte w słowach, ale to raczej ludzie używają słów, aby komunikować znaczenia.
Carpendale i Lewis (2006) wspierają swoje założenie analizą wyników badań empi-rycznych.
Przede wszystkim badania nad powstawaniem u dzieci odróżnionego od innych ludzi poczucia Ja (np. Piaget, 1936/1966; Hobson, 1993, 2002) dowodzą, że po
uro-dzeniu dzieci nie potrafią dokonać takiego rozróżnienia i ta zdolność jest nabywa-na stopniowo, właśnie dzięki społecznym interakcjom. Carpendale i Lewis (2006) zauważają, że choć wspólna uwaga (podzielanie uwagi) nie jest jeszcze wyrazem rozumienia, że inni to intencjonalnie działające podmioty, z pewnością jej posiadanie dowodzi, iż pod koniec pierwszego roku życia dzieci w praktyce (w formie wiedzy proceduralnej czy schematów sensomotorycznych) mają wiedzę społeczną. Przyj-mując tak zwaną oszczędną interpretację35 wczesnych przejawów wiedzy społecznej, autorzy wskazują, że są one wyrazem pewnych nabytych wzorców/schematów in-terakcji, ale jeszcze nie pojęć społecznych. Dopiero gdy wzorce te stają się złożone i zaczynają się z sobą łączyć, staje się możliwe oddzielenie samego działającego pod-miotu od wzorców aktywności wcześniej ściśle powiązanych z danym przedmiotem, a to oddzielenie pozwala dziecku stworzyć pojęcie zarówno przedmiotu, jak i włas-nego Ja. Dzieje się to przez aktywność w interakcji. Autorzy zauważają również, że ich pogląd jest zbliżony do koncepcji przywiązania, w której wewnętrzne modele operacyjne, pozwalające konstruować oczekiwania w sytuacjach społecznych, po-wstają właśnie przez interakcję i w niej.
Drugą dziedziną badań, w której uzyskiwane wyniki, według Carpendale’a i Le-wisa (2006), stanowią wsparcie dla ich koncepcji, są badania nad rozwojem języko-wym. W przeciwieństwie do poglądów innych autorów uważają oni, że nabywanie mowy nie polega na uczeniu się przypisywania nazw przedmiotom (word-object mapping) oraz że rozwój teorii umysłu nie polega na uczeniu się nazywania stanów wewnętrznych, które wcześniej są dostępne w drodze wnioskowania lub introspek-cji. Carpendale i Lewis (2006) uważają, że mówienie o przedmiotach oraz o stanach wewnętrznych jest początkowo odnoszeniem się do aktywności. Uczymy się mówić, działając w społecznych interakcjach (np. Budwig, 2000; Montgomery, 2002; Toma-sello, 2003; Turnbull, 2003). Autorzy piszą:
Sposoby naszego działania zapewniają podstawę do uczenia się znaczeń terminów psycholo-gicznych (...). Na przykład dziecięca kompetencja we wchodzeniu w akty wspólnej uwagi, taka jak podążanie czy kierowanie uwagą innych, pozwala się nauczyć używania słów „popatrz”
czy „zobacz” (…). Na przykład gdy mówimy o tym, że ktoś jest wesoły lub smutny albo że coś widział, dzieci rozumieją znaczenia tych słów w terminach reakcji czy aktywności, do których się odnoszą (Carpendale i Lewis, 2006, s. 240, 241).
Przyjmując powyższe założenia co do źródeł i mechanizmów rozwojowej zmia-ny w rozumieniu społeczzmia-nym, Carpendale i Lewis formułują dwie następujące tezy i wynikające z nich przewidywania. Po pierwsze, rozwój teorii umysłu jest procesem
„stopniowalnym” (gradualism), ciągłym, wyrażającym się w postaci kolejnych faz.
Jak podkreślają autorzy, nie chodzi jedynie o to, że po pierwszej teorii następuje ko-lejna, że z teorii ukrytej powstaje jawna, ale ważna jest przede wszystkim złożoność i wielowymiarowość zmian. Należy wyjść poza wyłącznie opis zmian w jednym wy-miarze i pokazać, że warunkowane coraz bardziej złożonymi interakcjami społecz-nymi (np. z kilkoma osobami naraz) i działające w stawiających coraz wyższe
wyma-35 Perner i Ruffman (2005) stwierdzili, że można wczesne dziecięce kompetencje (np. opisane przez Onishi i Baillargeon, 2005) interpretować oszczędnie (lean) lub w sposób szczodry (rich).
gania kontekstach (np. grupy rówieśniczej) rozumienie świata społecznego jest przez dzieci stopniowo konstruowane. Rozwój ten nie jest tylko przejściem od nierozumie-nia do rozumienierozumie-nia fałszywych przekonań. Rozwój rozumienierozumie-nia społecznego zmienierozumie-nia się przez aktywny udział w interakcji, a czynnik roli aktywności podmiotu odkryli również w swojej metaanalizie Wellman, Cross i Watson (2001). Na rolę interakcji wskazują także badania prowadzone poza laboratorium, w których – analizując no-towane przez rodziców obserwacje zachowań dzieci – wykazano, że na długo zanim dziecko rozwiąże test fałszywego przekonania, czyli w trzecim roku życia, potrafi już takie przekonania rozumieć w codziennych sytuacjach (Astington, 2000; Newton, Reddy i Bull, 2000). Również Dunn (1996) pisała o stopniowym nabywaniu wie-dzy społecznej, o jego pierwszym etapie jako „rozumieniu w działaniu”, dowodząc prawdziwości wizji „stopniowalnego” rozwoju, czyli, zdaniem Carpendale’a i Lewi-sa (2006), podstawowej zaLewi-sady rozwoju rozumienia społecznego.
Poczynając od przywołania wyników badań nad rolą czynników społecznych w rozwoju rozumienia fałszywych przekonań, przez podkreślanie istoty opisanego trójkąta epistemicznego (wiedza powstaje drogą mediacji przez negocjowanie z in-nymi) autorzy wskazują ponadto, że centralnym i najważniejszym elementem proce-su rozwoju społecznego są interakcje i relacje z innymi ludźmi. „Koordynacja per-spektywy innej osoby z tym, jak dziecko samo spostrzega sytuację, umożliwia dostęp do pełnego oglądu tego, jak funkcjonuje świat społeczny” (Carpendale i Lewis, 2006, s. 245). Liczba i jakość lub natura interakcji z innymi stanowią zatem podstawę do-świadczenia dziecka, która będzie powodować indywidualne różnice w rozumieniu społecznym. Autorzy w tym kontekście przywołują badania zespołu Meins (1997;
Meins i in., 2002), które zostaną omówione w następnym rozdziale, ale również pra-ce Piageta (1936/1966), który poza schematami sensomotorycznymi pisał o sche-matach afektywnych, oraz Hobsona, Chidambi, Lee i Meyer (2006) dowodzących istotnej roli relacyjności (relatedness) w powstawaniu wspólnej uwagi.
Podsumowując, należy podkreślić, że koncepcja Carpendale’a i Lewisa (2006) po pierwsze stanowi niewątpliwe wyraźny przykład przejścia do ery Wygotskie-go w badaniach nad teoriami umysłu. Przywołując ideę trójkąta epistemiczneWygotskie-go, wprost nazywając swoje ujęcie społecznym konstruktywizmem, badacze nawią-zują do podstawowych konstruktów stworzonych przez Wygotskiego – mediacji i interioryzacji – uwypuklając ich transformacyjną naturę. Po drugie, łącząc rozwój poznawczy z rozwojem społecznym, choćby przez akcentowanie terminu „rozu-mienie społeczne”, oraz podkreślając rolę czynników społecznych (szczególnie komunikacji z drugim człowiekiem) w rozwoju wiedzy o umyśle, stanowczo i jed-noznacznie wypowiadają się na temat istoty mechanizmów zmiany rozwojowej:
umysł powstaje w relacjach. I po trzecie, autorzy przewidują, że w kolejnych latach nastąpi rozkwit badań nad następnymi, późniejszymi etapami rozwoju teorii umy-słu. W tym kontekście przywołują pojęcie interpretacyjnej teorii umysłu (Carpen-dale i Chandler, 1996) oraz charakterystykę zmian zachodzących w okresie adole-scencji i dorosłości (Chandler, Sokol i Hallett, 2001), która zostanie przedstawiona w rozdziale szóstym. Niestety jednak nie analizują jeszcze tych zmian w świetle
swojej koncepcji. Niewątpliwie jest to zatem raczej koncepcja średniego zasięgu, która stara się wyjaśnić mechanizm zmian występujących w okresie dzieciństwa, ale już z całą pewnością koncepcja komunikacyjno-poznawcza, a nie jedynie po-znawcza. Zmiana akcentu, przejście do podkreślania społecznych i komunikacyj-nych źródeł teorii umysłu i jej społecznej funkcji jest z pewnością istotą poglądów Carpendale’a i Lewisa.