Poglądy Alana Lesliego

Drugą koncepcję, określaną w literaturze przedmiotu jako wyjaśnienie modułowe, przedstawił Leslie (1987). W przeciwieństwie do Baron-Cohena autor już na wstępie wprost wyraża akceptację dla poglądów Fodora (1983) i twierdzi, że moduł nazwany

18 Pierwsza z koncepcji stwierdza, że psychometryczne różnice między kobietami a mężczyzna-mi oraz fakt częstszego występowania autyzmu u chłopców wynika z domężczyzna-minującej u kobiet potocznej psychologii i u mężczyzn potocznej fizyki (w przypadku autyzmu jest skrajnie silna przewaga). Druga koncepcja wskazuje, że autyzm jest wyrazem bardzo silnej tendencji do ujmowania świata jako systemu, przy jednoczesnym deficycie w zakresie zdolności do empatii.

Mechanizmem Teorii Umysłu (Theory of Mind Mechanism, ToMM) jest rodzajem obwodu mózgowego, który ma charakter wrodzony i służy do przetwarzania infor-macji o stanach wewnętrznych innych osób. Informacje wejściowe to zatem nie dzia-łania przedmiotów, ale zachowania ludzi, a wyjściowe (które po szybkiej komputacji wytwarza moduł) to opisy stanów wewnętrznych mające formę ustosunkowań do twierdzeń (propositional attitude).

Ważnym elementem teorii Lesliego jest teza, że ToMM po raz pierwszy ujawnia swoje działanie około osiemnastego miesiąca życia, gdy dziecko zaczyna podejmo-wać zabawę w udawanie (pretend play¹⁹) i rozpoznawać zachowania innych jako udawanie. Często przywoływanym przez Lesliego i jego interpretatorów przykładem zabawy w udawanie jest sytuacja, gdy mama na oczach dziecka przykłada do swoje-go ucha banana i mówi: „Dzwonię do taty... cześć, twój synek chciał z Tobą porozma-wiać”, a następnie podaje „słuchawkę” dziecku, które kontynuuje zabawę. Zdaniem Lesliego (1987), w tej sytuacji moduł ToMM dziecka produkuje sąd: „Mama udaje, że banan jest telefonem”, co umożliwia mu podjęcie zabawy. Sąd ten ma jednocześ-nie charakter ustosunkowania wobec twierdzenia, czyli – tak jak w teście fałszywego przekonania – świadczy o rozumieniu, że nawet gdy twierdzenie jest fałszywe, sąd może nadal być prawdziwy („Myślę, że to telefon, choć to jest banan”). Właśnie ta teza Lesliego, że struktura sądu „udaję, że...” jest taka sama jak sądu „myślę, że…”, była poddawana krytyce, gdyż – przyjmując takie założenie – trudno wyjaśnić, dla-czego w udawanie bawią się dzieci przed ukończeniem drugiego roku życia, a test fałszywego przekonania rozwiązują dopiero dzieci czteroletnie. Nim jednak zostaną przywołane nowsze wersje koncepcji autora, które radzą sobie z tą krytyką, warto do końca przedstawić jego pierwszą koncepcję.

Zdaniem Lesliego (1987), aby używać w zabawie banana jako telefonu, dziecko musi jednocześnie mieć w umyśle dwie reprezentacje: reprezentację „to jest ba-nan” i reprezentację „to jest telefon”. Innymi słowy, musi być zdolne do metare-prezentacji, a zatem reprezentacji relacji między reprezentacjami, która umożliwia czasowe zawieszenie wiedzy o tym, czym naprawdę jest przedmiot, i skupienie się na wiedzy o tym, co on symbolizuje (zastępuje). Jak pisze Leslie, udawanie „jest wczesnym przejawem ludzkiej umiejętności do przedstawiania sobie lub manipulo-wania własnymi ustosunkomanipulo-waniami wobec informacji” (1987, s. 416). Podkreślając, że zasadnicza różnica między metareprezentacją a reprezentacją tkwi w tym, że ta pierwsza nie jest prostą kopią rzeczywistości, ale kopią „odłączoną” lub „oderwaną”

(decoupled), autor wyjaśnia, na czym polega różnica między odbiciem rzeczywi-stości w umyśle, nieprawdziwym przedstawianiem sobie rzeczywirzeczywi-stości (pomyłką, nieprawdą) oraz udawaniem, w którym rzeczywistość w umyśle jest wypaczona (abused). Użycie słowa abuse ma uświadomić czytelnikowi, że dziecko, bawiąc się w udawanie, dokonuje substytucji przedmiotu (wykorzystanie/wypaczenie polega na

19 Zabawa w udawanie w polskiej literaturze z zakresu psychologii rozwoju pod wpływem tradycji piagetowskiej zwana jest zabawą symboliczną, gdyż jest wyrazem funkcji symbolicznej, czyli zdolności do zastępowania przedmiotu przez inny przedmiot, symbol (np. gest) lub znak (np. słowo). W literaturze zachodniej terminy pretence i pretend play występują znacznie częściej.

użyciu nieprawdziwego odniesienia) lub przypisuje przedmiotowi cechy, których ten nie posiada (wykorzystaniem jest użycie nieprawdziwej informacji o przedmiocie), lub tworzy wyobrażony przedmiot, którego w rzeczywistości nie ma (wykorzysta-niem jest twierdzenie, że istnieje coś, co nie istnieje). W każdej z tych form zabawy w udawanie (odpowiednio: forma substytucji, prawdy, istnienia) rzeczywistość jest wykorzystywana, nadużywana, tak by powstał pewien udawany świat, który wpraw-dzie koresponduje z rzeczywistością, ale nie jest jej kopią. Reprezentacje powstające w czasie zabawy w udawanie tak jak stany umysłu są nieprzezroczyste (opaque), gdyż reprezentacje zostają umieszczone poza swoim kontekstem użycia, w innym metareprezentacyjnym kontekście (metarepresentational context).

Kontekst metareprezentacyjny odłącza (decouples) pierwszy sposób odbioru przedmiotu od zwykłej, charakterystycznej dla niego relacji między danymi wejściowymi i danymi na wyj-ściu. W tym czasie oryginalna, pierwszorzędowa reprezentacja, której kopia stała się repre-zentacją drugiego rzędu, ma nadal te same cechy, to samo odniesienie, te same prawdziwe własności i cechuje ją ta sama relacja istnienia (Leslie, 1987, s. 417).

Proces odłączania²⁰ pozwala na nieliteralne odczytanie twierdzenia „banan jest te-lefonem”, dzięki czemu dziecko rozumie, że jest ono nie tyle pomyłką lub nieprawdą, ile tymczasowym, chwilowym przedstawieniem sobie sytuacji. Istnieje zatem pełny izomorfizm między stwierdzeniem „udaję, że...” i „myślę, że…”.

Powyższą tezę Lesliego krytykowała Lillard (1993), twierdząc, że dla dzieci uda-wanie jest rodzajem działania, działania na niby (acting as if) i jego stosouda-wanie wcale nie oznacza, że dziecko wie, jakie są przekonania osoby udającej. Również Perner i współpracownicy (1994) dowodzili, że trzyletnie dzieci nie potrafią tak samo jak dorośli rozumieć pojęcia przekonania i pojęcia udawania.

Kilka lat później Leslie (1994), starając się ukazać rozwój modułu teorii umysłu, stwierdza, że należy odróżnić trzy kolejno zaczynające działać, ale wrodzone mecha-nizmy o charakterze modułów. W pierwszym półroczu pierwszego roku życia dzia-ła Mechanizm Przetwarzający Informacje o Ciadzia-łach (Theory of Body Mechanism, ToBy), który umożliwia dziecku odróżnianie podmiotów (agents) od przedmiotów (nonagents) na podstawie na przykład kryterium samowzbudzającego się ruchu. Jed-nocześnie pozwala jedynie na rozumienie przyczynowości mechanicznej (fizycznej) i w tym sensie nie jest tym samym, co ID w koncepcji Baron-Cohena. Następnie (pod koniec pierwszego roku) zostaje włączony pierwszy Mechanizm Teorii Umysłu (ToMM1), który umożliwia rozpoznawanie działań intencjonalnych, czyli odnoszą-cych się do czegoś w świecie. Rozumienie intencjonalności podmiotów, czyli inaczej przyczynowości intencjonalnej (podmioty mają cele), jest kolejnym krokiem na dro-dze do pojmowania przyczynowości mentalnej. Właśnie po osiemnastym miesiącu życia zaczyna działać drugi Mechanizm Teorii Umysłu (ToMM2), który umożliwia-jąc tworzenie M-reprezentacji²¹, pozwala rozumieć, że podmioty działają zgodnie ze

20 Proces odłączania można porównać do ujęcia wyrażenia w cudzysłów, który sygnalizuje, że czasowo zostały zawieszone kryteria odniesienia, prawdziwości i istnienia (por. U. Frith, 2008).

21 Autor zastąpił termin „metareprezentacja” słowem M-reprezentacja już w tekście z 1992 roku (por. Leslie i Thaiss, 1992).

swoimi przekonaniami na temat rzeczywistości. Przedstawione trzy hierarchicznie zorganizowane i kolejno zaczynające działać moduły pozwalają dziecku dokonać trzech zasadniczych rozróżnień: odróżnić podmioty od przedmiotów, podmioty od działań i podmioty od ich ustosunkowań wobec świata. Dzięki temu dziecko rozumie nie tylko, że podmioty poruszają się, ale również że ich działania są ukierunkowane na cele oraz wynikają z ich sposobu przedstawiania sobie rzeczywistości (tego, co myślą, pragną czy udają).

Zdaniem Lesliego (2000), rozumienie przekonań jako M-reprezentacji jest moż-liwe już pod koniec drugiego roku życia, a zatem na długo przed tym, kiedy dzieci rozwiązują test fałszywych przekonań. Autor stwierdza, że muszą minąć prawie dwa lata, aby dziecko poradziło sobie z sytuacją, gdy przekonania drugiej osoby nie są zgodne z aktualnie dostrzeganą przez dziecko rzeczywistością. Gdy dziecko bawi się w udawanie, taka zgodność istnieje („Mama tak jak ja myśli, że banan to telefon”), w teście fałszywego przekonania bohater historyjki czy kolega nie ma natomiast przekonań zgodnych z rzeczywistością, która jest w tym momencie dziecku dostęp-na. Bohater nie wie czegoś, co wie dziecko, a zatem mechanizm ToMM musi zmienić swoje domyślne „ustawienia” ukierunkowane na przetwarzanie informacji prawdzi-wych. W tym celu dziecko musi rozwinąć zdolność do zahamowania pierwszej, na-rzucającej się odpowiedzi i rozważenia odpowiedzi alternatywnych. Ta uogólniona poznawcza zdolność jest skutkiem działania Procesora Selekcji (Selection Procesor, SP)²². Jego sprawne działanie pozwala ToMM dostrzec, że treść twierdzenia zawar-tego w sądzie nie jest prawdziwa (zgodna z rzeczywistością), i poprawnie odpowie-dzieć na pytanie testu fałszywego przekonania. Leslie wprowadza zatem do swojej modułowej koncepcji pojęcie, które oddaje działanie ogólnych mechanizmów prze-twarzania informacji (poznawcze hamowanie, kontrola reakcji), czyniąc w ten spo-sób swój model znacznie mniej spójnym z klasycznym, fodorowskim myśleniem o umyśle jako zbiorze wyspecjalizowanych modułów. Jednocześnie umożliwia mu to jednak wyjaśnienie, dlaczego rozumienie fałszywych przekonań jest możliwe do-piero dwa lata później niż rozumienie udawania.

Podsumowując prezentację koncepcji Lesliego, należy podkreślić, że po pierwsze – podobnie jak ujęcie Baron-Cohena – ogranicza ona badania nad rozwojem wiedzy dziecka o umyśle do badań z udziałem dzieci we wczesnym i średnim dzieciństwie.

Choć obaj autorzy piszą o specjalnych modułach przeznaczonych do przetwarza-nia informacji o zachowaprzetwarza-niach ludzi, żaden z nich nie próbuje nawet rozważyć, jak zmienia się wiedza o umyśle u starszych dzieci, dorastających i dorosłych²³. Czy nadal mentalizujemy, czemu służy i od czego zależy ta umiejętność u dorosłych? Po drugie, Leslie jako przedstawiciel poglądów natywistycznych całkowicie ignoruje rolę czynników społecznych w rozwoju wiedzy o umyśle, środowisko jest źródłem

22 Pojęcie Procesora Selekcji po raz pierwszy zostało użyte w 1992 roku (Leslie i Thaiss), ale tekst autora z 2000 roku jest podsumowaniem i omówieniem nowej wersji koncepcji.

23 W tym kontekście obaj powołują się na klasyczną pracę Heidera i Simmela (1944), w której to osoby dorosłe proszono o opowiedzenie historii przedstawianej przez poruszające się na ekranie figury geometryczne.

bodźców, a nie zmieniającym się kontekstem rozwoju. Po trzecie, trudno również dostrzec inne – poza poznawczą – funkcje wiedzy o umyśle. Nawet stwierdzenie, że moduł teorii umysłu dopiero z procesorem selekcji jest sprawnie działającym mecha-nizmem odczytywania stanów umysłowych, nie zmienia poglądów autora na temat specyfiki dziedziny (treści) , na której „działa” mechanizm ToMM.