Reprezentacyjna teoria umysłu Josepha Pernera

Drugą teorią zakładającą, że rozwój wiedzy o umyśle jest procesem, który możemy opisać przez analogię do procesu konstruowania teorii w nauce, jest teoria metarepre-zentacji Pernera (1991, 1995, 1998), zwana również reprezentacyjną teorią umysłu (Representational Understanding of Mind, RUM). Taką teorię konstruuje dziecko w wieku około czterech lat i jej wyrazistym przejawem jest poprawne rozwiązanie testu fałszywego przekonania. Dopiero wtedy dziecko zaczyna rozumieć reprezen-tacje umysłowe jako reprezenreprezen-tacje. To brzmiące intrygująco twierdzenie jest istotą koncepcji Pernera. Oznacza ono, że zdaniem autora przed końcem czwartego roku życia reprezentacje umysłowe powstające w umyśle dziecka nie są reprezentacjami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Przede wszystkim dziecko nie potrafi odróżnić tego, co jest reprezentowane (stan rzeczywistości), od tego, jak umysł reprezentuje to coś.

Te dwie podstawowe cechy reprezentacji – jej obiekt i przebieg procesu – zaczyna rozumieć dziecko czteroletnie. Wtedy dopiero uświadamia ono sobie nie tylko, że umysł może konstruować reprezentacje, ale również że to, co umysł skonstruował, może w pewnym tylko stopniu być zgodne ze światem zewnętrznym. Warto zatem przedstawić etapy rozwoju reprezentacji.

Perner (1991) twierdzi, że w pierwszym i drugim roku życia (0–18. m.ż.) stopnio-wo rozwija się tak zwana reprezentacja pierstopnio-wotna (primary representation). Dzieci konstruują mentalne modele otaczającej rzeczywistości, które mają charakter pro-stego odbicia, są „rodzajem zdjęcia” (photo-like) przedstawiającego w umyśle jakiś aspekt rzeczywistości, a zatem są wprost skutkiem działania bodźców (stimulus--bond). Takie nieustannie aktualizowane obrazy rzeczywistości (single updating model) umożliwiają dziecku funkcjonowanie poznawcze, które prowadzi do popeł-niania charakterystycznych błędów, np. błędu A-nie-B. Jeśli kilka razy schowamy przed ośmiomiesięcznym dzieckiem atrakcyjny przedmiot w miejscu A, następnie na jego oczach umieścimy go w miejscu B, będzie ono nadal poszukiwało go w A, czyli – przyjmując interpretację Pernera – nie będzie ono w stanie stworzyć repre-zentacji miejsca położenia przedmiotu niezależnie od wcześniej stworzonego obrazu

przedmiotu w miejscu A. W zabawie w udawanie oznacza to, że dziecko jest w stanie zaakceptować, aby banan stał się telefonem, ale już klucz czy pudełko, które nie są kształtem podobne do słuchawki, nie mogą stać się przedmiotami zastępczymi.

Reprezentacje pierwszego rzędu są bardzo uproszczone, są jedynie prezentacjami (presentations), co oznacza, że dziecko nie wie, że stany wewnętrzne są konstruowa-ne przez umysł.

W wieku od dwóch do czterech lat (od osiemnastego do czterdziestego ósmego miesiąca życia) dzieci potrafią już dokonać oddzielenia czy rozłączenia reprezentacji i rzeczywistości, a reprezentacja staje się modelem, a nie tylko dokładnym odbiciem stanu realnego. Dziecko potrafi dowolnie odnosić się do napływających bodźców i dzięki temu potrafi budować złożone modele rzeczywistości – telefonem może stać się na chwilę banan, ale może nim być także kwadratowe pudełko. Taką reprezen-tację Perner (1991) nazywa reprezentacją wtórną (secondary representation) lub po prostu reprezentacją. Dziecko konstruuje wiele różnych modeli tego samego zda-rzenia lub sytuacji i uświadamia sobie do pewnego stopnia, że takie modele tworzy.

Właśnie wtedy dzieci po raz pierwszy potrafią poszukiwać schowanego przedmiotu, nawet gdy nie widzą jego przemieszczenia. Mają zatem reprezentację stanu już nie-aktualnego (tu był przedmiot) i nie-aktualnego (tu już go nie ma). Oznacza to rozumienie relacji między przeszłością a teraźniejszością, między tym, co udawane, a tym, co rzeczywiste (w zabawie), między tym, co jest, a tym, co bym chciał/chciała, aby było (wyrażając pragnienia). Budowanie modelu stanu oczekiwanego czy modelu sytuacji udawanej jest ogromnym osiągnięciem rozwojowym i świadczy, zdaniem Pernera, o kolejnym etapie rozwoju teorii umysłu, a mianowicie o konstruowaniu mentali-stycznej teorii zachowania (mentalistic theory of behavior). Wprawdzie dziecko sto-suje już terminy mentalne, aby wyjaśniać zachowanie, ale nie rozumie ono jeszcze, że ich funkcją jest reprezentowanie rzeczywistości.

Po czwartym roku życia dzieci uświadamiają sobie, że reprezentacje są konstruk-cjami mentalnymi, a zatem nie tylko że są mniej lub bardziej dokładną kopią rze-czywistości, ale przede wszystkim że są czymś całkowicie od tej rzeczywistości od-miennym. Taka świadomość powoduje, że mogą już myśleć o reprezentacjach, które mają w umysłach inni ludzie, czyli konstruują reprezentacje reprezentacji, tak zwane metareprezentacje (metarepresentation). Innymi słowy, wiedzą, że reprezentacja to pewna treść (coś przedstawia) oraz pewien sposób tego przedstawienia (np. prawdzi-wie lub fałszyprawdzi-wie). Konstruowanie modeli rzeczywistości oraz modeli relacji między rzeczywistością a skonstruowanym modelem jest istotą metareprezentacji. Dzięki osiągnięciu tego rodzaju zdolności dziecko bez trudu odróżnia treść twierdzenia (propositional content, np. „czekolada jest w szafce”) od ustosunkowania wobec tej treści (propositional attitude, np. „myślę, że czekolada jest w szafce”). Dziecko rozu-mie również, że twierdzenie może być prawdziwe niezależnie od stanu faktycznego (np. „mogę myśleć, że czekolada jest lodówce, mimo że jest w szafce”). Właśnie takie złożone rozumienie reprezentacji wyrażanej w postaci sądów daje podstawę do prawidłowego rozwiązania testu fałszywego przekonania. Wcześniej dziecko po-trafiło konstruować modele, które były niezgodne z rzeczywistością (np. w zabawie

w udawanie), ale zawsze było przekonane, że jego model jest zgodny z modelem stworzonym przez inną osobę (np. bawiącą się mamę). Teraz potrafi uświadomić sobie, że dwie osoby mogą mieć odmienny model rzeczywistości. Na razie ta od-mienność wynika dla dziecka jedynie z dostępu lub braku dostępu do informacji, jest to jednak pierwszy krok ku uświadomieniu sobie, jak bardzo konstruującą naturę ma ludzki umysł. Można twierdzić, że dziecko czteroletnie ma już reprezentacyjną teorię umysłu, czyli wie, że stany mentalne mają funkcję reprezentowania rzeczywistości.

W ujęciu Pernera istota zmiany poznawczej to osiąganie coraz wyższych pozio-mów złożoności reprezentacji, która początkowo jest odbiciem świata zewnętrzne-go, następnie konstrukcją czy modelem tego świata, aby wreszcie stać się również modelem relacji między reprezentacją a stanem rzeczywistości (np. modelem, który przestawia, w jaki sposób inna osoba wyobraża sobie świat). Innymi słowy, około czwartego roku życia dziecko uświadamia sobie, jak bardzo umysł jest niezależny od świata rzeczywistego; można nawet powiedzieć, że dostrzega epistemologiczny dualizm.

W 2000 roku Perner zaproponował zmodyfikowaną wersję swojej koncepcji re-prezentacyjnej teorii umysłu. Teoria RUM stała się perspektywiczną teorią umysłu PUM (Perspectival Understanding of Mind), bo – jak zakłada autor – reprezento-wanie w umyśle jest szczególnym przypadkiem przyjmowania perspektywy. Per-ner (PerPer-ner i in., 2002, 2003) stwierdził, że istotą reprezentacji jest właśnie to, iż przedstawia ona świat w określony sposób, czyli z jednej określonej perspektywy.

Pojęcie perspektywy oznacza punkt widzenia, sposób przedstawienia sobie sytuacji, a „problem perspektywy” pojawia się właśnie wtedy, gdy dwie osoby w odmienny sposób przedstawiają sobie tę samą sytuację. By możliwe było rozwiązanie „proble-mu perspektywy”, trzeba koniecznie zintegrować te dwa odmienne punkty widzenia, co staje się możliwe – używając terminów pierwszej wersji teorii Pernera – dzięki zbudowaniu metareprezentacji. Czyli – jeśli osoba A ma odmienną reprezentację sy-tuacji X niż osoba B, „problem perspektywy” zostanie rozwiązany tylko wtedy, gdy nastąpi scalenie tych reprezentacji. Zadanie fałszywego przekonania wymaga właś-nie uświadomienia sobie, że perspektywa innej osoby (bohatera historyjki, Maksa, kolegi nieznającego zawartości pudełka) jest odmienna od mojej. Również klasyczne zadanie „trzech gór”, Test Pozór – Rzeczywistość czy zadania językowe wymagające rozumienia synonimów (Perner i in., 2002, 2003) zmuszają osobę badaną do dostrze-żenia perspektywicznej względności. Dziecko poprawnie odtworzy, jak będzie wy-glądała makieta trzech gór, gdy patrzy na nie laleczka siedząca po przeciwnej stronie stołu, tylko wtedy, gdy jest w stanie równocześnie (nie tylko kolejno) dostrzec swoją i laleczki perspektywę. Podobnie będzie ono umiało stwierdzić, że dany przedmiot jest gąbką, choć wygląda jak kamień, tylko jeśli dostrzeże, że osoba, która jedynie patrzy na przedmiot, ma inną perspektywę niż ktoś, kto jednocześnie go i widzi, i dotyka. I wreszcie, nie będzie również dla niego trudne nazwanie tej samej osoby raz „panią”, a raz „kobietą”.

Podsumowując, należy podkreślić, że obie wersje koncepcji Pernera są z pew-nością modelami, które pozwalają wyjaśnić co najmniej kilka niezwykłych osiągnięć

w rozumieniu świata przez dzieci w okresie od narodzin do piątego roku życia. Ko-rzystając z pojęć reprezentacji i perspektywy, można ukazać, jak u dzieci stopniowo zmienia się nie tylko rozumienie tego, czym jest umysł, ale także tego, czym jest rysunek, fotografia, słowo, a może nawet własne podmiotowe Ja. Doherty (2009) twierdzi na przykład, że gdy półtoraroczne dziecko w teście czerwonej plamki roz-poznaje siebie w lustrze, prawdopodobnie posiada reprezentację siebie „tu i teraz”

i siebie w lustrze. Wyjaśnianie szerokiej gamy zjawisk jest z pewnością zaletą kon-cepcji Pernera, co niestety nie zmienia faktu, że również w świetle tego ujęcia doj-rzałą wiedzę o umyśle prezentują już dzieci kilkuletnie. Dotychczas autor nie podjął rozważań nad teorią umysłu dorastających czy dorosłych, mimo że (1) jest przecież autorem testu do badania fałszywych przekonań drugiego rzędu (Perner i Wimmer, 1985) oraz (2) wydaje się, że zwłaszcza pojęcie „perspektywy”, choćby sięgając do koncepcji Selmana (1980), mogłoby stworzyć okazję do pokazania zmian rozwo-jowych w okresie przynajmniej od narodzin do adolescencji. Teorię Pernera można określić jako współczesną wersję koncepcji Piagetowskiej, skupionej na indywidu-alnie uwarunkowanych poznawczych mechanizmach zmiany w wiedzy o umyśle.

Wpisując się w nurt określany teorią teorii, choć heurystycznie bardziej płodna niż analizy Wellmana, teoria Pernera nadal nie otwiera się ku badaniom rozwoju teorii umysłu w biegu życia oraz poszukiwaniom nie tylko indywidualnych, ale również społecznych uwarunkowań tego rozwoju. Autor nie zadaje również pytania o to, cze-mu służy teoria umysłu, czy poza reprezentowaniem stanów umysłu innych osób nie pełni ważnej społecznej funkcji, która polega na możliwości efektywnego komuni-kowania się z innymi ludźmi.

2.4. Teorie symulacji 2.4.1. Wprowadzenie

Różne wersje trzeciego ważnego stanowiska w badaniach nad wiedzą o umyśle, określanego jako teoria symulacji, już od początku badań tego zagadnienia są po-strzegane jako alternatywa wynikająca z krytycznego stosunku do samego pojęcia teorii umysłu. Badacze reprezentujący takie ujęcie (Goldman, 1989, 2000; Gordon, 1986; Harris, 1991, 2000) podkreślają przede wszystkim, że nie ma konieczności, aby twierdzić, że ludzie używają do wyjaśniania zachowań pewnej teorii rozumianej jako model wymagający konstruktów teoretycznych (np. przekonań). Zdaniem przedsta-wicieli teorii symulacji, mamy bezpośredni dostęp do własnych stanów umysłowych i właśnie dlatego potrafimy projektować te stany na inne osoby.

Tę tezę poddała krytyce Gopnik (1993). Autorka, po pierwsze, zwraca uwagę, że do podstawowych rozstrzygnięć w ramach badań nad teoriami umysłu, poza py-taniem o istotę zmiany rozwojowej (jej uwarunkowania, liniowość lub kumulatyw-ny charakter), z pewnością należy pytanie o możliwość bezpośredniego dostępu do

własnych stanów umysłowych. Choć zwolennicy teorii symulacji są zdania, że taki dostęp istnieje, zwolennicy teorii teorii, czyli również sama Gopnik (2009/2010), z pewnością uznają, że taki dostęp jest wtórny, wynika z nabycia czy uświadomienia sobie i wyrażenia w sposób werbalny sądów opisujących te stany najpierw u innych osób, a następnie u siebie lub równocześnie u siebie i innych. Na dowód prawdziwo-ści tej tezy Gopnik (1993) przytacza wyniki badań mówiące, że dzieci w teprawdziwo-ście zwod-niczego pudełka na pytania zarówno o przekonania kolegi, jak i o własne wcześniej-sze (przed otwarciem pudełka) przekonania odpowiadają w ten sam sposób (czyli albo na oba poprawnie, albo na oba błędnie, a ewentualnie, gdy udzielają różnych odpowiedzi, to nie można stwierdzić, że wraz wiekiem coraz sprawniej odpowiada-ją na pytanie o przekonania własne, a później o cudze). Podobne wyniki uzyskano w badaniach dzieci polskich (Białecka-Pikul, 2002).

Po drugie, zdaniem zwolenników teorii symulacji, twierdzenie, że status ontolo-giczny naszych stanów umysłowych jest inny niż stanów fizycznych, jest tylko pew-nym założeniem, tradycyjnie wywodzącym się z dualistycznego postrzegania relacji mózg – umysł. Właśnie dlatego, że mentalizowanie i budowanie naiwnej psycholo-gii jest tak głęboko zakorzenione w naszej kulturze, nie potrafimy również w nauce przyjąć, że inne – w znaczeniu: bardziej podstawowe i automatyczne – procesy lub mechanizmy odpowiadają za naszą zdolność do uświadamiania sobie stanów we-wnętrznych innych ludzi. Naukowcy, starając się poszukiwać istoty tych procesów, nie umieją abstrahować od naiwnej, zdroworozsądkowej wiedzy i dlatego próbują udowodnić, że istnieją w umyśle takie stany, jak przekonania lub wiedza, które są czymś ontologicznie odrębnym od rzeczywistości. Zwolennicy teorii symulacji nie zgadzają się tymi tezami, a zatem ich ujęcie jest zasadniczo odmienne zarówno od teorii teorii, jak i ujęcia modułowego.