Istota teorii umysłu w ujęciu Janet Wilde Astington i Lisy Ain Dacki Lisy Ain Dack

W Encyklopedii Psychologii Rozwoju pod redakcją Haitha i Benson pod hasłem „teo-ria umysłu” Astington i Dack (2008) na kilkunastu stronach przedstawiają krótki opis istoty teorii umysłu oraz zarys problematyki badań, które powstały w tym obszarze.

Warto przedstawić najważniejsze tezy tego właśnie tekstu, gdyż – choć autorki refe-rują przede wszystkim wnioski z okresu tworzenia poznawczych ujęć w badaniach teorii umysłu, a za swoje zadanie uznają raczej opis aktualnego stanu badań – tekst ten zawiera trzy bardzo ważne spostrzeżenia. Po pierwsze, autorki proponują wyróż-nienie faz w kształtującej się w ciągu życia teorii umysłu, wykraczają poza uznanie, że teoria umysłu powstaje w wieku czterech lat i nie zmienia już ani swojej funkcji, ani formy. Po drugie, nie pomijają one badań nad teorią umysłu w pierwszym, dru-gim i trzecim roku życia, pokazując, że już wtedy zachowania komunikacyjne są za-lążkami późniejszych przejawów wiedzy o umyśle. Po trzecie, wyraźnie wiążą teorię umysłu z pojęciem poznania społecznego, dostrzegają jej społeczno-komunikacyjne funkcje. Choć zatem nie jest to jeszcze pełna czy dojrzała teoria komunikacyjno- -poznawcza, zasygnalizowane elementy skłaniają do przedstawienia jej w tym właś-nie miejscu rozważań.

Astington i Dack (2008) piszą:

U podstaw zdolności do rozumienia ludzkich zachowań leży dziecięca teoria umysłu. Teoria ta jest nazywana teorią umysłu, a nie teorią zachowania, gdyż większość zachowań ludzi zależy od tego, co dzieje się w ich umysłach. Własne zachowania wyjaśniamy, również odwołując się do własnych przekonań, pragnień i innych stanów mentalnych, oraz staramy się interpretować i przewidywać zachowania innych ludzi, rozważając ich stany mentalne. Tego rodzaju mentali-styczne wyjaśniania, interpretacje i predykcje zachowań są czymś fundamentalnym dla każdej społecznej interakcji. Innymi słowy, teoria umysłu jest ważną częścią rozumienia społecznego (social understanding) i poznania społecznego (social cognition) (s. 344).

Przyjmując przedstawiony punkt widzenia, autorki jasno wskazują funkcje teorii umysłu oraz określają zakres tego pojęcia w odniesieniu do pojęć bliskoznacznych (jak poznanie społeczne). Również stanowisko autorek na temat tego, czym są stany mentalne, jest bardzo wyraziste. Uznają one, że stany umysłowe, takie jak pragnie-nia i przekonapragnie-nia, są reprezentacjami oraz stanowią mediatory naszej aktywności w świecie. Jako stany intencjonalne zawsze dotyczą czegoś, czyli odnoszą się do czegoś (aboutness), a zatem mają jakąś treść czy zawartość, innymi słowy, są usto-sunkowaniami (attitudes) wobec stwierdzeń (propositions). Autorki wskazują, że to właśnie ustosunkowania określają to, o jakim rodzaju stanu mentalnego mówimy (np. czy ktoś myśli, że czekolada jest w szafce, bądź czy chce, aby czekolada była w szafce).

Przedstawiając rozwój teorii umysłu, Astington i Dack (2008) piszą, że dziecięca świadomość istnienia życia umysłowego rozwija się znacznie wcześniej niż pod ko-niec wieku przedszkolnego.

Nie ma z pewnością takiego jednego momentu w rozwoju, w którym dzieci nabywają teorię umysłu. Przeciwnie, ich rozumienie zmienia się i rozwija od niemowlęctwa aż do wieku szkol-nego, a zatem może należałoby raczej pisać o dziecięcych teoriach, a nie o teorii umysłu (s. 346).

Autorki kolejno opisują główne rozwojowe osiągnięcia we wczesnym, średnim i późnym dzieciństwie.

W okresie niemowlęctwa (do osiemnastego miesiąca życia) obserwujemy kilka istotnych zmian w poznaniu społecznym czy – jak autorki nazywają tę fazę – sta-dium społecznej intuicji, intersubiektywności lub wczesnej, niejawnej teorii umysłu, choć to ostatnie określenie uznają za kontrowersyjne. Zmiany te wyrażają się przede wszystkim w rozwijającej się percepcji społecznej, czego dowodzą takie zachowania i kompetencje, jak: (1) naśladowanie (od narodzin), (2) wokalizowanie i uśmiechanie się w diadzie (od drugiego miesiąca życia), (3) wspólna uwaga (joint attention), czyli podążanie za spojrzeniem i gestem innej osoby (od dziewiątego miesiąca życia), kie-rowanie jej uwagą przez gesty i spojrzenia (od dziewiątego do dwunastego miesiąca życia) oraz odniesienie społeczne (social referencing) (od dziewiątego do dwunaste-go miesiąca życia), (4) rozpoznawanie różnicy między przedmiotami a podmiotami (badane w paradygmacie habituacji), (5) rozpoznawanie różnicy między celami a ru-chami (badane w paradygmacie habituacji i łamania oczekiwań), (6) wrażliwość na wiedzę podmiotu (również badane w paradygmacie habituacji i łamania oczekiwań).

Jak podkreślają autorki, w odniesieniu szczególnie do ostatnich trzech wymienio-nych kompetencji trwają spory wśród badaczy nie tyle o to, czy dziecko ma takie właśnie kompetencje, ile o to, jak należy je interpretować – tylko na poziomie zacho-wań, czy też na poziomie reprezentacji. Innymi słowy, niektórzy badacze twierdzą, że dziecko jedynie rozpoznaje pewne powtarzające się wzory zachowań, a inni uzna-ją, że dziecko wie, iż ludzie mają swoje cele i spostrzeżenia, które leżą u podstaw ich postępowania. Kolejna grupa badaczy uznaje przedstawioną dychotomię za z gruntu fałszywą, gdyż znacznie później w rozwoju percepcji społecznej następuje oddziele-nie aspektów zachowania od reprezentacji. Podsumowując, autorki stwierdzają:

Z całą pewnością percepcja społeczna nie jest wypierana (is not supplanted) przez później rozwijające się aspekty teorii umysłu, ale raczej nadal trwa i stanowi podbudowę dla rozwoju złożonego procesu rozumienia społecznego aż do dorosłości [podkreślenie – MBP] (s. 348).

Kolejną rozwojową fazą, która trwa w okresie poniemowlęcym i wczesnym wie-ku przedszkolnym, czyli do wiewie-ku czterech lat, jest okres świadomości stanów we-wnętrznych. Zdaniem Astington i Dack (2008), w osiemnastym miesiącu życia dzieci uświadamiają sobie subiektywną naturę doświadczeń psychologicznych, gdyż potra-fią myśleć nie tylko o tym, co aktualnie spostrzegają, ale również o możliwych (hi-potetycznych), alternatywnych (na przykład nieobecnych, wyobrażonych) rzeczach i światach. Nawet tak proste zachowanie jak na przykład wyraz rozczarowania, gdy dziecko buduje wieżę z klocków i nie osiąga celu, dowodzi, że prawdopodobnie wy-obraziło sobie wcześniej rezultat swojej pracy. Pierwszą kompetencją, która rozwija się w tym właśnie okresie, jest zdolność do odróżniania świata rzeczywistego od wyobrażonego. Kolejną jest zabawa w udawanie, która dowodzi, że dziecko rozróż-nia to, co pomyślane (myśl), od tego, co rzeczywiste (przedmiot). Trzecią zdolnością jest rozpoznawanie intencji, pragnień i emocji innych ludzi. Osiemnastomiesięczne dzieci rozumieją, do czego odnosi się dorosły, gdyż patrzą na przedmiot, na który on spogląda, kiedy używa nowego słowa. Dzieci rozumieją nie tylko intencje komuni-kacyjne, ale również intencje zachowań, gdyż – naśladując nie do końca zrealizowa-ne działania dorosłego – wykonują je tak, by osiągnąć zamierzony rezultat. Dzieci potrafią również wnioskować o zachowaniach innych ludzi na podstawie przypisy-wanych im pragnień (np. skoro lubi brokuły, to podam mu je), a gdy mają trzy lata, są świadome, że osoba, która coś widziała (bo na przykład zajrzała do pudełka), wie o czymś (na przykład co jest w pudełku). Wreszcie samo używanie słów, które na-zywają pragnienia (daj, ja chcę) i uczucia (boję się), dowodzi istnienia świadomości stanów mentalnych. Wymienione sześć kompetencji, które rozwijają się od drugiego do czwartego roku życia, nie jest jednak wyrazem pełnej teorii umysłu, gdyż wymaga ona jeszcze rozumienia przekonań, co następuje w kolejnym etapie.

Choć trzylatki wiedzą, że ludzie postępują tak, by zaspokoić swoje pragnienia, to jednak dopiero czterolatki mają umiejętność metareprezentacji, gdyż dostrzegają, że przekonania mogą być prawdziwe lub fałszywe i to one właśnie są odpowiedzialne za określone zachowania innych ludzi. Zdaniem Astington i Dack (2008), uświa-domienie sobie przez dziecko pośredniczącej, czyli reprezentującej, roli przekonań w kształtowaniu zachowania jest nową istotną kompetencją nabywaną przez starsze, to znaczy cztero- i pięcioletnie przedszkolaki. Dzieci w piątym i szóstym roku życia po pierwsze zatem rozumieją fałszywe przekonania, po drugie rozumieją, na czym polega oszukiwanie i po trzecie – potrafią odróżniać pozór (czym coś się wydaje) od rzeczywistości (czym to coś jest). Kolejną zdolnością jest dostrzeganie różnego stopnia pewności wiedzy, co wyraża się choćby w zróżnicowanym używaniu takich czasowników, jak „wiem”, „myślę”, „domyślam się/zgaduję/przypuszczam”, oraz świadomość różnych jej źródeł (np. widziałem lub powiedziano mi). Metareprezen-tacyjną zdolnością jest również precyzyjne odróżnienie intencji od pragnień (a nie tylko dostrzeganie, że istnieją), co pozwala uświadomić sobie, że każdą osobą mogą

również kierować dwa sprzeczne pragnienia. I wreszcie, dzieci pod koniec wieku przedszkolnego potrafią zrozumieć, że zachowaniem mogą kierować emocje wyni-kające z przekonań (np. rozczarowanie). Astington i Dack twierdzą, że wymienio-nych siedem nowych kompetencji, które w tym okresie się rozwijają, stanowi nowy krok na drodze rozumienia interakcji społecznych.

Czwartym, ostatnim opisanym przez Astington i Dack (2008) etapem rozwoju teorii umysłu jest faza powstawania zdolności do rekursji i interpretacji. Na początku wieku szkolnego, a zatem w wieku sześciu lat (od siódmego roku życia), dzieci po-trafią zrozumieć zasadę rekursji, czyli że treścią stanów umysłowych mogą być stany umysłowe (np. „Mama myśli, że Maks myśli, że czekolada jest w szafce”). Dzieci uświadamiają sobie, że przekonania mogą dotyczyć nie tylko świata, ale również zawartości umysłu innych ludzi, czyli rozpoznają przekonania na temat przekonań (tzw. przekonania drugiego rzędu). Nieco młodsze dzieci potrafią zastosować rekur-sję w odniesieniu do pragnień i intencji (np. że ktoś może chcieć, aby ktoś inny w coś uwierzył), a nieco starsze potrafią również tworzyć konstrukcje trzeciego rzędu (np. „Tadek myśli, że Franek chce, żeby on wiedział, gdzie jest klucz”). U podstaw rozumienia zasady rekursji leży posługiwanie się mową zależną oraz złożonymi kon-strukcjami językowymi, co pozwala również zrozumieć, że słowa mają nie tylko dosłowne, literalne znaczenie. Kolejną zatem zdolnością nabywaną w okresie szkol-nym jest rozumienie ironii, sarkazmu, metafory, a więc wszelkich niedosłownych wyrażeń. To prowadzi do dostrzeżenia, że świat i wyrażenia językowe są interpreto-walne, a sposobów tej interpretacji może być wiele. Kompetencja w rozpoznawaniu różnorodności interpretacji jest stopniowo nabywana w okresie szkolnym, a zdaniem autorek rozwija się aż do dorosłości. Kolejną ważną zdolnością powstającą dzięki ro-zumieniu rekursywności stanów mentalnych jest wzrastająca wrażliwość na interper-sonalną dynamikę sytuacji społecznych. Przykładami takiej wrażliwości może być rozumienie białych kłamstw, faux pas i perswazji. Dwie ostatnie zdolności powstają-ce w tej fazie rozwoju to świadomość strumienia myśli i propowstają-cesu introspekcji oraz ro-zumienie dwuznaczności (ambiguity), istoty procesu wnioskowania i odniesieniowej nieprzejrzystości sądów (referential opacity). Podsumowując rozważania nad tym etapem w rozwoju teorii umysłu, autorki dostrzegają, że również badania nad meta-pamięcią i, szerzej, metapoznaniem u dzieci w wieku szkolnym mogą spowodować nowe spojrzenie na rozwijające się metareprezentacyjne oraz społeczno-poznawcze kompetencje dzieci, które teraz uznajemy za ważny, czwarty etap w rozwoju teorii umysłu.

Na zakończenie prezentacji opisu zmian rozwojowych w teorii umysłu w ujęciu Astington i Dack (2008) warto podkreślić, że choć autorki skupiają się raczej na opisie, a nie wyjaśnieniu zachodzących zmian, z pewnością wskazują na znaczenie i konieczność podjęcia badań z udziałem dzieci nie tylko w wieku przedszkolnym, ale również w wieku szkolnym, a być może także w okresie adolescencji i dorosłości.

Fillipova i Astington (2008) takie badania podjęły i dowiodły, że istnieje wyraźny wzór zmian w rozumieniu ironii w okresie późnego dzieciństwa. Grupę porównaw-czą dla dzieci badanych w wieku pięciu, siedmiu i dziewięciu lat stanowili dorośli.

Autorki stwierdziły, że nawet jeśli dziewięciolatki nie osiągają poziomu rozumienia ironii osób dorosłych, to określenie rozwojowej kolejności zmian jest możliwe. Po pierwsze, zanim pojawi się zdolność do interpretowania intencji wypowiedzi mówią-cego, musi zostać nabyta zdolność do rozumienia wypowiedzi niedosłownych, czyli dzieci uświadamiają sobie, że istnieje rozbieżność między komunikatem dosłownym a rzeczywistą treścią przekazaną przez osobę w określonej sytuacji. Po opanowaniu tych dwu zdolności przychodzi czas na powstanie zdolności do refleksji nad przeko-naniami mówiącego, a to z kolei pozwala uświadomić sobie stosunek mówiącego do drugiej osoby, do sytuacji i kontekstu, czyli rozpoznać istotę ironicznego komuni-katu. Badaczki stwierdziły również, że poza wiekiem i poziomem zdolności pamię-ciowych istotnymi czynnikami, które mają wpływ na rozumienie przez dzieci ironii, są sprawności językowe oraz poziom rozwoju teorii umysłu (rozumienia przekonań drugiego rzędu, faux pas, historyjek społecznych). Krótko opisane tu wyniki jednego z badań dowodzą, że w komunikacyjno-poznawczych opracowaniach na temat teorii umysłu badacze podejmują wyzwanie badania dzieci starszych niż przedszkolne oraz konstruują nowe techniki badawcze (np. zadanie rozumienia ironii) znacznie wykra-czające poza klasyczny paradygmat fałszywego przekonania.

Mimo że pytanie o funkcje tak badanej i rozumianej wiedzy o umyśle nie jest jeszcze w ujęciu Astington i Dack zasadnicze, to samo dostrzeżenie, że wiedza ta bywa wykorzystywana w złożonych sytuacjach społecznych, kiedy przekazujemy niedosłowne komunikaty, dowodzi, że społeczne funkcje teorii umysłu nie są przez autorki pomijane. Wprawdzie ich koncepcja ma raczej charakter opisowy niż wyjaś-niający, a tym bardziej nie rozważa istotnej roli komunikacji czy kultury w rozwoju teorii umysłu, z pewnością jednak taką próbę pokazania, jak zmienia się teoria umy-słu w późnym dzieciństwie, można uznać za dobre wprowadzenie do rozważań nad komunikacyjno-poznawczymi koncepcjami rozwoju tej kompetencji.