Rola procesów poznawczych w rozwoju teorii umysłu

Beate Sodian (2005) w tekście zatytułowanym Teoria umysłu – sposób na rozstrzyg-nięcie, czym jest rozwój pojęciowy (Theory of mind – the case for conceptual deve-lopment) przyjmuje ważne założenie, a mianowicie stwierdza, że w badaniach nad rozwojem zdolności do przypisywania sobie i innym stanów umysłowych termin

„teoria” jest często używany w sposób swobodny w odniesieniu do spójnej wiedzy o charakterze pojęciowym. Autorka pisze, że w okresie ostatnich dwudziestu lat ba-dania nad teorią umysłu stanowiły dominujący i najważniejszy obszar w baba-daniach nad rozwojem pojęciowym. Pytanie, jak dzieci uczą się, nabywają lub konstruują pojęcia, stało się głównie pytaniem o to, jak tworzą się pojęcia mentalne. Zdaniem Sodian (2005), właśnie mentalizm wyrażający się w naiwnej psychologii w postaci intuicyjnej wiedzy psychologicznej stanowi istotę teorii umysłu. Taka wiedza

doty-czy relacji między człowiekiem a światem, doty-czyli dokładnie tego, jak człowiek repre-zentuje świat w umyśle⁴¹. Nie jest to wiedza o świecie, ale wiedza o umyśle, która powstaje w umyśle. Autorka zgadza się z tezami Churchland (1984) oraz Pernera (1991), podkreślając zarówno źródło wiedzy o umyśle (wewnętrzne doświadcze-nie), jak i to, że jest ona wyrażana w formie terminów, które tworzą intuicyjną teorię zachowania, oraz że jej podstawową charakterystyką jest intencjonalność. Obiekty intencjonalne nie są obiektami fizycznymi, gdyż mają trzy cechy: (1) aspektualność, (2) brak istnienia (no existence), (3) możliwość błędu w interpretacji (misinterpre-tation). Po pierwsze, akty intencjonalne (ustosunkowania) wyrażające się w języku odnoszą się zawsze tylko do pewnych aspektów przedmiotów; po drugie, te aspek-ty przedmiotów są nieobserwowalne; i po trzecie, akaspek-ty mogą błędnie przedstawiać przedmioty. Podstawowe pytanie, jakie zadają sobie badacze teorii umysłu, doty-czy tego, jak dochodzi u dziecka do zrozumienia, na doty-czym polegają relacje między nami, czyli podmiotami, naszymi ustosunkowaniami wobec przedmiotów oraz sa-mymi stanami przedmiotów w świecie. Innymi słowy, podstawowe dla badaczy są pytania, jak dzieci rozumieją pojęcie przekonania, jak budują swoją spójną wiedzę, która pozwala im wyjaśniać zachowania, oraz jak dochodzi do poznania istoty in-tencjonalności.

Przedstawienie tez Sodian (2005) na wstępie rozważań nad relacją rozwój po-znawczy – rozwój teorii umysłu ma na celu zwrócenie uwagi na to, że można do-strzegać, iż istotą teorii umysłu jest rozwój pojęciowy. Reprezentacja mentalna, ustosunkowanie do twierdzenia na temat świata, odniesienie (frame of reference), a wreszcie perspektywa stanowią podstawowe konstrukty teoretyczne, które pozwa-lają opisać i wyjaśnić, na czym polega budowanie wiedzy o umyśle. Wiedza ta jest więc rezultatem procesu rozumowania na temat umysłu i myślenia, jest istotą rozwo-ju pojęciowego, a nawet poznawczego, co zostanie podkreślone w rozdziale ósmym.

W tym miejscu należy jeszcze raz stwierdzić, że teoria umysłu jest spostrzeganiem obiektów i zdarzeń w świecie z własnej, indywidualnej perspektywy, jest myśleniem i pamiętaniem o relacji między reprezentacją a tym, co reprezentowane, jest proce-sem poznawczym wymagającym myślenia o myśleniu, czyli refleksji.

Doskonałym przykładem koncepcji, która akcentuje rolę procesów poznawczych w rozwoju teorii umysłu, jest ujęcie zaproponowane przez Tager-Flusberg i Sulli-van (2000). Autorki modelu zwracają uwagę, że pierwsze badania i koncepcje teorii umysłu dotyczyły zasadniczo rozumienia przekonań i pragnień oraz odwoływały się w związku z tym do pojęcia reprezentacji. Począwszy od lat dziewięćdziesiątych XX wieku, badacze pod hasłem „teoria umysłu” zajęli się również odróżnianiem przez dzieci ruchu przedmiotów od ruchu istoty ożywionej, problemem intencjonal-ności oraz używaniem terminów opisujących stany mentalne. Doprowadziło to do rozszerzenia zakresu pojęcia teorii umysłu oraz do zastępowania go stopniowo

taki-41 W tym miejscu należy zauważyć, że hipoteza semantyczna (por. s. 106, 107) w badaniach nad relacją język – teoria umysłu może zostać rozwinięta i odnosić się nie tylko do terminów mentalnych, ale także do całego słownika biernego wyrażającego językową wiedzę o świecie. W dalszej części analiz właśnie takie będzie rozumienie tej hipotezy.

mi pojęciami, jak inteligencja społeczna czy zdolność do mentalizacji. Zmiana w ter-minologii nie prowadziła jednak do zaproponowania modelu teorii umysłu czy sze-rzej – modelu poznania społecznego, który obejmowałby szerszy zakres konstruktów teoretycznych oraz opisywałby zależności między nimi, a także pokazywał możliwe mechanizmy poznawcze leżące u ich podłoża. Swoją propozycję Tager-Flusberg i Sullivan (2000) uznają za pierwszy taki model.

Autorki proponują komponentowy model teorii umysłu (componential model of theory of mind), a nawet, szerzej, wiedzy społecznej czy społecznej inteligencji.

Nasza główna hipoteza zakłada, że istnieje istotna różnica między składnikiem percepcyjnym i poznawczym wiedzy lub inteligencji społecznej. Używając takich określeń, chcemy zwrócić uwagę na rozróżnienie między występującą natychmiast i bezpośrednio po odbiorze bodźca reakcją będącą oceną stanu mentalnego a złożonym wnioskowaniem, procesem poznawczym, który dotyczy zawartości stanów mentalnych. (…) Wsparcie dla powyższego rozróżnienia sta-nowią odkryte w badaniach różnice w zakresie działania komponentu percepcyjnego i poznaw-czego, a mianowicie: (1) to, jak zadania mierzące każdy ze składników odnoszą się do różnych funkcji poznawczych, w tym języka; (2) to, w jakim okresie rozwojowym powstają i zmieniają się te składniki; (3) to, jakie mają neurobiologiczne podłoże, i (4) to, że istnieje możliwość za-chowania pełnej funkcjonalności jednego ze składników przy jednoczesnym deficycie w zakre-sie drugiego, czego dowodzą badania różnych populacji, w szczególności osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (Tager-Flusberg i Sullivan, 2000, s. 60–61).

Zdaniem badaczek, komponent poznawczy teorii umysłu odnosi się do poję-ciowego rozumienia umysłu jako systemu reprezentacji. Prototypowym zadaniem służącym do pomiaru tego składnika jest test fałszywych przekonań, którego roz-wiązanie wymaga nabycia wielu innych – zarówno specyficznych, jak i ogólnych – sprawności poznawczych, w tym języka (zwłaszcza opanowania składni zdań złożonych) oraz sprawnego procesu przetwarzania informacji. Rozumowanie o sta-nach wiedzy innych osób, o źródłach przekonań, o związkach między przekonania-mi a zachowaniem – wymaga działania złożonych procesów poznawczych, które powstają po trzecim roku życia, rozwijają się w okresie średniego i późnego dzie-ciństwa, a obserwowane zmiany rozwojowe mają swoje neurobiologiczne podłoże w postaci zmian w korze przedczołowej (zwłaszcza kora przyśrodkowo-czołowa, pole Broadmana 8 i 9). Ten właśnie składnik teorii umysłu jest uszkodzony u osób ze spektrum autyzmu, czego dowodzą badania wskazujące między innymi, że wyższe ogólne sprawności poznawcze i językowe pozwalają osobom na przykład z zespołem Aspergera poprawnie rozwiązywać testy fałszywych przekonań, a nawet zaawanso-wane zadania teorii umysłu.

Percepcyjny komponent teorii umysłu odnosi się natomiast do takich sprawności, które nie są powiązane z językiem oraz wyższymi funkcjami poznawczymi, ale za to ściślej wiążą się z systemem afektywnym. Składnik percepcyjny pozwala na odróż-nianie ludzi od przedmiotów, ocenę stanu umysłowego na podstawie szybkiej analizy ekspresji emocji wyrażonych mimiką twarzy czy za pomocą ruchu. Taka natych-miastowa ocena czyichś pragnień, emocji, celów nie wymaga złożonych rozumo-wań i opiera się właśnie na bezpośrednim spostrzeganiu takich cech zachowania, jak grymas twarzy, ton głosu lub ruch ciała itp. Jak twierdzą autorki, znacznie trudniej

jest badać ten właśnie składnik teorii umysłu, a w realnych sytuacjach życiowych oraz testach eksperymentalnych działanie obu składników jest zintegrowane, co utrudnia odrębny pomiar. Niewątpliwie jednak ten komponent teorii umysłu rozwija się wcześniej – już noworodki inaczej reagują na bodźce społeczne (twarze i przed-mioty) niż na bodźce nieożywione; roczne dzieci rozróżniają ekspresje kilku emocji i potrafią ocenić, na co patrzy druga osoba. Mózgowe podłoże tych sprawności sta-nowi między innymi obszar ciała migdałowatego i górny zakręt skroniowy. Można twierdzić, że w zespole Aspergera mamy prawdopodobnie do czynienia z deficytem w zakresie komponentu percepcyjnego, podobnie jak w autyzmie uszkodzone są oba komponenty – zarówno percepcyjny, jak i poznawczy.

Krótko przedstawiony dwukomponentowy model teorii umysłu zaproponowany przez Tager-Flusberg i Sullivan (2000) pokazuje, jak współcześnie badacze próbują odkryć poznawcze mechanizmy leżące u podłoża teorii umysłu. Autorki dokonały przeglądu badań nad zaburzeniami, w których zauważono deficyty w zakresie teorii umysłu, a prowadząc własne eksperymenty z udziałem osób z zespołem Williamsa, dowiodły, że u osób z tym zaburzeniem prawdopodobnie nieuszkodzony pozostaje percepcyjny komponent teorii umysłu. Kolejne dowody na rzecz niezależnego pod-łoża neurobiologicznego, odrębnych ścieżek rozwoju i niezależnego działania dwu różnych w swej istocie składników teorii umysłu wskazują, że konieczne jest precy-zyjne opisanie mechanizmów poznawczych odpowiedzialnych za sprawność nazy-waną zdolnością do mentalizacji. Zaprezentowany model pokazuje, że mogą to być zarówno elementarne procesy poznawcze (np. uwaga), jak i procesy wyższego rzędu (np. wnioskowanie).

Warto w tym miejscu przypomnieć, że badacze teorii umysłu znacznie częściej podkreślają rolę wyższych funkcji poznawczych w rozwoju teorii umysłu, a rzadziej zajmują się procesami elementarnymi. Odkrywanie roli języka w teorii umysłu jest tego doskonałym przykładem. Inny przykład stanowią badania nad związkami mię-dzy funkcją zarządzającą a teorią umysłu (por. przegląd badań: Perner i Lang, 2002;

Putko, 2008).

Podczas próby analizy procesów poznawczych w rozwoju teorii umysłu nie moż-na pominąć koncepcji Mosesa (2001), który zwrócił uwagę, że trudności młodszych niż czteroletnie dzieci z rozwiązywaniem testów fałszywych przekonań mogą wyni-kać zarówno: (1) z niemożności opanowania pojęcia przekonania, gdyż jego rozu-mienie wymaga dystansowania się wobec własnych myśli i działań, jak pisze autor, minimalnej zdolności do refleksji, jak i (2) z trudności z powstrzymaniem się przed mówieniem o prawdziwym stanie rzeczy, mimo że dzieci rozumieją już pojęcie prze-konania. Pierwsze wyjaśnienie autor nazywa koncepcją emergencji (wiedza o umyśle stopniowo rozwija się na podstawie już opanowanych funkcji zarządzających), a dru-gie – koncepcją ekspresji (choć wiedza o umyśle rozwija się wcześniej niż funkcje zarządzające, nie ujawnia się w rozwiązywaniu zadań, bo ich wymagania wykonaw-cze są zbyt duże). Warto dostrzec, że koncepcja ekspresji przywołuje na myśl nieroz-wiązywalny problem „kompetencja – wykonanie” i choć jej wsparcie mogą stanowić wyniki badań pokazujące, że zmniejszanie wymagań wykonawczych testów teorii

umysłu powoduje, że młodsze dzieci zaczynają je poprawnie rozwiązywać (Lewis, Freeman, Hagestadt i Douglas, 1994; Wellman, Cross i Watson, 2001; Putko i Mu-rawska, 2008), trudno jednoznacznie koncepcję tę zweryfikować. Koncepcja emer-gencji zyskuje z kolei wsparcie w badaniach empirycznych prowadzonych zarówno z udziałem dzieci zdrowych (Carlson, Moses i Claxton, 2004; Schneider, Schumann--Hengsteler i Sodian, 2005; Hughes i Ensor, 2007), jak i osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu (Tager-Flusberg i Joseph, 2005; Pellicano, 2007, 2010). Nie chcąc w tym miejscu kontynuować rozważań nad relacją teoria umysłu – funkcja zarzą-dzająca, należy jednak podkreślić, że wspomniana dyskusja dowodzi z pewnością, iż badacze teorii umysłu muszą wnikliwie kontrolować i analizować sprawności po-znawcze dzieci, starając się odkryć prawdziwą naturę teorii umysłu.

Niewątpliwie najprostszym i zarazem stosunkowo pewnym sposobem pomiaru sprawności poznawczych dzieci jest określanie ich poziomu intelektualnego za po-mocą wystandaryzowanych testów inteligencji. Z pewnością w badaniach teorii umy-słu u dzieci z zaburzeniami badacze, tworząc grupy kontrolne, dopasowują dzieci nie tylko ze względu na wiek, ale właśnie ze względu na wiek umysłowy, określający poziom intelektualny dziecka. Tak działo się, począwszy od pierwszych badań Baron--Cohena, Leslie i Frith (1985), w których porównywano wyniki uzyskiwane w zada-niach do pomiaru teorii umysłu u dzieci o tym samym wieku umysłowym z zespołem Downa, autyzmem i dzieci rozwijających się prawidłowo. Tego rodzaju analizy po-równawcze prowadzono na tyle często, że możliwe stało się wykonanie metaanalizy (Yirmiya, Erel, Shaked i Salomonica-Levi, 1998). Niewątpliwie zatem w odniesieniu do populacji osób z różnymi zaburzeniami, nie tylko autyzmem (np. Muris, Steerman, Meesters i in., 1999), ale również schizofrenią (np. Brüne, 2003), badacze, dokonując pomiaru teorii umysłu, starają się kontrolować czynnik inteligencji, mając świado-mość, że możliwości intelektualne badanych mogą przesądzać o tym, jak rozwiązują oni testy teorii umysłu, wymagające wnioskowania (w tym również złożonego myśle-nia, na przykład o przekonaniach drugiego rzędu). W odniesieniu do populacji osób zdrowych, a w szczególności w odniesieniu do prawidłowo rozwijających się dzieci, takich badań nie jest dużo, choć Happé już w 1994 roku zwracała uwagę na koniecz-ność ich prowadzenia. Warto krótko przedstawić najważniejsze z badań, w których rozważano relację teoria umysłu – inteligencja.

Badacze teorii umysłu zastanawiali się, czy wraz z wiekiem sprawność w za-kresie mentalizacji wzrasta, czy się obniża. Uzyskane wyniki nie są w tym zaza-kresie spójne. Na przykład Happé, Winner i Brownell (1998) stwierdziły, że starsi dorośli rozwiązują zadania teorii umysłu (konkretnie – Test Dziwnych Historyjek) lepiej niż osoby młodsze, ale z kolei Saltzman i współpracownicy (Saltzman, Strauss, Hunter i Archibald, 2000), Maylor ze swoim zespołem (Maylor, Moulson, Muncer i Taylor, 2002) oraz Sullivan i Ruffman (2004) uzyskali dokładnie przeciwny wynik – wraz z wiekiem obniżały się możliwości dorosłych w zakresie mentalizacji (por. rozdział szósty). W tym kontekście powstaje pytanie, czy niższe wyniki osób starszych w te-stach teorii umysłu nie są skutkiem ogólnego obniżania się u dorosłych sprawności poznawczych wraz z wiekiem, w szczególności spadku wyników w zakresie zadań

do pomiaru wybranych aspektów funkcji zarządzającej, pamięci, uwagi. Warto za-uważyć również, że autorzy badania, w którym starsi dorośli uzyskali wyższe wyniki (Happé, Winner i Brownell, 1998), podkreślali, że zbadano grupę dorosłych, których możliwości intelektualne były wyższe niż przeciętne. Nie można również pominąć milczeniem pytania, jakie składniki bądź wymiary samej inteligencji mogą wiązać się z rozwiązywaniem zadań do pomiaru mentalizacji – inteligencja werbalna czy niewerbalna, płynna czy skrystalizowana itd. Badania dotyczące tego zagadnienia, a szczególnie związków między inteligencją a teorią umysłu w dorosłości, zostaną szerzej omówione w rozdziale szóstym, a w tym momencie należy zwrócić uwagę na jedno z badań, które dotyczyło takiego związku u dzieci w okresie późnego dzie-ciństwa.

Anto P. Rajkumar wraz zespołem (Rajkumar, Yovan, Raveendran i Russell, 2008) badał dzieci w wieku od ośmiu do jedenastu lat, używając dwu testów teorii umy-słu: zadania Porządkowania Obrazków (Picture Sequencing Task, PST) oraz zestawu testów fałszywego przekonania⁴². Jako zasadnicze narzędzie wybrano celowo PST, czyli zadanie niewerbalne, chcąc wyeliminować wpływ różnic w zakresie sprawno-ści językowych. Do pomiaru inteligencji wybrano hinduską wersję skali Stanforda–

–Bineta, w której mierzono sprawności intelektualne w zakresie dziewięciu obsza-rów. Stwierdzono, po pierwsze, brak związku między ogólnym ilorazem inteligencji a wynikami uzyskanymi w zadaniu PST, również gdy kontrolowano inne zmienne (np. socjodemograficzne, takie jak wykształcenie rodziców), a w zakresie poszcze-gólnych sprawności intelektualnych związek istotny zaobserwowano tylko w odnie-sieniu do inteligencji społecznej (r = −0,30) oraz inteligencji wizualno-motorycznej (r = −0,26). Uzyskane wyniki są nie tylko replikacją danych uzyskanych w badaniach innych autorów, ale także wskazują na ciekawe odniesienie do tez Tager-Flusberg i Sullivan (2000). Wydaje się uzasadnione pytanie o rolę wizualno-motorycznych sprawności w teorii umysłu. Badacze podkreślają, że stwierdzony brak zależności teoria umysłu – inteligencja nie jest wynikiem, który można uznać za konkluzyw-ny (należy powtórzyć badania w ujęciu longitudinalkonkluzyw-nym oraz w inkonkluzyw-nych kulturach).

Stwierdzenie, że teoria umysłu jest prawdopodobnie niezależną od inteligencji sprawnością w okresie późnego dzieciństwa, może jednak być ważną wskazówką do dalszych poszukiwań badawczych oraz może mieć istotne implikacje praktyczne, zwłaszcza edukacyjne. Pytanie, czy iloraz inteligencji mierzony w okresie średniego dzieciństwa wiąże się z teorią umysłu, czy stanowi zmienną, która może wyjaśniać odkrywane zależności teoria umysłu – sprawności językowe, stało się ważnym prob-lemem, który został zbadany empirycznie, a wyniki tych badań będą przedstawione w następnym rozdziale.

42 Zadanie PST składa się z czternastu historyjek, ale ostateczny wynik dziecka w testach teorii umysłu był ujemny, gdyż od średniej wyników w testach fałszywego przekonania odejmowano liczbę punktów uzyskanych w PST.

4.4. Społeczne uwarunkowania rozwoju wiedzy o umyśle 4.4.1. Wprowadzenie

Analiza literatury w zakresie badań nad teoriami umysłu dowodzi, że już wtedy, gdy formułowano poznawcze koncepcje rozwoju tej sprawności, pojawiały się po-jedyncze badania ujmujące problem badawczy z szerszej, społecznej perspektywy.

Były to przede wszystkim prace Judy Dunn (Dunn, Brown i Breadsall 1991; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla i Youngblade, 1991; Dunn i Munn, 1985; Howe i Ross, 1990; Stewart i Marvin, 1984), które uwzględniały społeczny kontekst obserwowa-nych zmian poznawczych w zakresie rozumienia umysłów inobserwowa-nych osób. Koncepcje rozwoju teorii umysłu, które zaakcentowały rolę czynników społecznych w rozwoju teorii umysłu, powstały zasadniczo po 1998 roku (Nelson, 1998, 2007; Carpendale i Lewis, 2004, 2006). Można stwierdzić, że istotną rolę w tej zmianie sposobu my-ślenia odegrał przypadający na lata dziewięćdziesiąte i późniejsze rozwój badań nad dziecięcymi teoriami umysłu prowadzonych w paradygmacie różnic indywidualnych (Repacholi i Slaughter, 2003).

Na wstępie ukazywania roli czynników społecznych w rozwoju wiedzy o umyśle należy podkreślić, że zasadniczo prace przywoływanych poniżej autorów odwołują się do myśli Wygotskiego i Brunera. Po pierwsze, Dunn rozszerzyła myśl Wygotskie-go (1978) o znaczeniu społecznych interakcji z kompetentnym członkiem kultury dla rozwoju w sferze poznawczej, ukazując rolę jakościowej analizy interakcji matka – dziecko i dziecko – rodzeństwo czy dziecko – rówieśnik w opisywaniu uwarunkowań rozwoju. Po drugie, wyniki badań podłużnych Dunn i współpracowników (np. Dunn i Kendrick, 1982) dowiodły, że sposób, w jaki matka odnosi się do młodszego dziecka w rozmowach ze starszym dzieckiem, ma znaczenie dla rozwoju pozytywnej relacji pomiędzy rodzeństwem czternaście miesięcy później. Badaczka stwierdziła między innymi, że im częściej matka w dyskusji ze starszym dzieckiem odwoływała się do świata wewnętrznych przeżyć młodszego, tym relacja między obojgiem dzieci była rok później bardziej pozytywna. Pokazano również (Dunn i Munn, 1985), że istnieje związek między przebiegiem codziennych konfliktów w rodzinie, w których dziecko uczestniczyło lub których było świadkiem, a w szczególności liczbą odniesień matki do emocji przejawianych przez dziecko w trakcie konfliktu, a jego świadomością emocji i pragnień poszczególnych członków rodziny kilka miesięcy później. Niewątpliwie ko-lejne, wspominane już prace Dunn i współpracowników (1991), już stricte dotyczące rozumienia umysłu przez dzieci, pokazały, że czynniki społeczne odgrywają istotną rolę w rozwoju teorii umysłu. Mianowicie częstotliwość, z jaką dzieci uczestniczyły w dyskursie na temat przyczynowości, a także poziom kooperacji ze starszym rodzeń-stwem obserwowane w wieku trzydziestu trzech miesięcy, związane były pozytyw-nie z mierzoną siedem miesięcy późpozytyw-niej zdolnością do wyjaśniania emocji i zachowań bohatera na podstawie jego stanów umysłowych. Potwierdzono również pozytywną zależność pomiędzy stopniem sprawowanej przez matki kontroli zachowania starszego

rodzeństwa a późniejszym powodzeniem w testach fałszywych przekonań badanych dzieci, a także pozytywny związek między takimi zmiennymi, jak responsywność ma-tek oraz pozytywny afekt w relacji matka – starsze rodzeństwo, a mierzoną siedem miesięcy później kompetencją młodszego dziecka w zakresie zdolności przyjmowania perspektywy emocjonalnej. Wydaje się, że przywołane wybrane wyniki potwierdzają tezę, iż rozwój teorii umysłu dokonuje się w kontekście złożonych interakcji rodzin-nych, z których takie zmienne, jak komunikacja czy relacje rodzic – rodzeństwo, są jednymi z wielu. Autorka badań podkreśla (np. Dunn, 1996), że zaobserwowane zależ-ności mają naturę korelacji, a taka ich interpretacja w kategoriach przyczyn i skutków nie jest jedyną możliwą. Wydaje się jednak słuszne przyjęcie założenia, że to rozmowy o przyczynach zachowań prowadzone w specyficznych kontekstach, z bliskimi osoba-mi, które potrafią uwzględniać aktualne cele dziecka, wspomagają w szczególny spo-sób rozwój zdolności rozumienia umysłów innych ospo-sób.