Etapy rozwoju teorii umysłu w ujęciu Bradforda Pillowa

Bardzo istotne, nowe spojrzenie na zagadnienie rozwoju teorii umysłu zawdzięczamy opracowaniom Pillowa (1988, 1999, 2002, 2008). Wskazane tu artykuły, publikowa-ne na przełomie XX i XXI wieku, w przeciwieństwie do pozycji wcześniejszych wy-raźnie akcentują znaczenie badań nad rozwojem rozumienia umysłu u dzieci w póź-nym dzieciństwie, adolescentów i dorosłych. Pillow (2008) podkreśla, że w okresie od wczesnego dzieciństwa przez okres adolescencji aż po dorosłość bardzo zmienia się wiedza dzieci o poznawczym funkcjonowaniu ludzi. Nazywając tę wiedzę wiedzą o poznaniu²⁹ (knowledge about cognition), autor dostrzega, że jest ona fundamental-na, pełni istotne funkcje tak podczas aktywności społecznych, jak intelektualnych.

Dzięki niej jest możliwe zarówno rozumienie zachowań innych ludzi w czasie

inter-29 Warto zwrócić uwagę na podobieństwo zakresów pojęć „wiedza o poznaniu” i „naiwna epistemio-logia” (por. rozdział ósmy, s. 278).

akcji, jak i wybór strategii uczenia się, dokonywanie refleksji nad własnym myśle-niem podczas edukacji. Stanowi to wyraźne zaakcentowanie społecznej funkcji teorii umysłu. Wracając z kolei do jej funkcji poznawczej, Pillow pisze:

Takie aktywności [jak myślenie o poznawaniu] są ważne dla rozwoju myślenia krytycznego i rozumienia istoty nauki. Co więcej, pojawienie się i rozwój rozumienia przez dzieci po-jęć dotyczących aktywności poznawczych może pełnić funkcję rozwojowego mostu między dziecięcym rozumieniem stanów mentalnych i myśleniem epistemologicznym dorosłych (2008, s. 297).

Ta myśl jest niezwykle istotnym spostrzeżeniem, gdyż prowadzi do połączenia dwu odrębnych tradycji badawczych: badań nad teoriami umysłu i badań nad rozwo-jem poznawczym osób dorosłych w tradycji post- i neopiagetowskiej. Rozwinięcie tej koncepcji zostanie przedstawione w rozdziale ósmym. Teraz warto powrócić do prezentacji opisu rozwoju dziecięcej wiedzy o poznaniu w ujęciu Pillowa (2008).

Po pierwsze, Pillow dokonuje ważnego rozróżnienia: „Wiedza o aktywnościach poznawczych jest czymś innym niż wiedza o stanach mentalnych” (s. 298). Pierwsza z nich dotyczy wiedzy o procesach, które prowadzą do powstania pewnych stanów, mogą zmieniać te stany, działają bądź dokonują manipulacji na tych właśnie stanach.

Są to takie procesy, jak uważanie, pamiętanie, zapominanie, wnioskowanie, domy-ślanie się, używanie strategii rozwiązywania problemów czy strategii pamięciowych.

Druga z kolei – wiedza o stanach mentalnych – jest wiedzą o potencjalnie możliwych do wyrażenia w zachowaniu stanach epistemicznych, afektywnych czy intencjonal-nych. Zdaniem Pillowa (2008), w wieku od pięciu do siedmiu lat po raz pierwszy po-jawia się u dzieci rozumienie, że w ludzkich umysłach nie tylko są stany umysłowe, ale że dzieją się w nich pewne aktywności, takie jak selektywne uważanie, wniosko-wanie i interpretacja, oraz że aktywności te mogą wpływać na stany umysłowe. Ten ważny rozwojowy moment dostrzegli również inni autorzy, podkreślając, że właśnie wtedy dzieci dostrzegają, iż ludzie mogą w sposób wybiórczy zwracać na coś uwagę (Flavell, Green i Flavell, 1995; Pillow, 1989), interpretować (co zakłada potencjal-ną zmianę) uzyskane informacje (Carpendale i Chandler, 1996; Pillow i Henrichon, 1996) oraz że wyprowadzają wnioski na zasadzie dedukcji (Sodian i Wimmer, 1987).

Podstawowym rozwojowym pytaniem, które zadaje sobie Pillow (2008), jest pytanie o kolejne etapy rozwoju wiedzy o aktywnościach poznawczych, czyli rozwoju poję-cia poznania u dzieci.

Zdaniem Pillowa (2008), należy wyróżnić trzy aspekty rozumienia aktywności poznawczych. Jest to po pierwsze wiedza o tym, że aktywności poznawcze istnieją (occurence knowledge), po drugie wiedza o relacjach między tymi aktywnościami (organizational knowledge) i po trzecie myśl epistemologiczna (epistemological thought), czyli refleksja nad naturą wiedzy i relacją między wiedzą a rzeczywistoś-cią. Wymienione trzy aspekty wiedzy nie tworzą rozwojowej sekwencji stadiów, ale z pewnością badania wskazują, że pierwsze przejawy rozwoju każdego aspektu wiedzy o aktywnościach poznawczych możemy obserwować zgodnie ze wskazaną kolejnością (w wieku odpowiednio: 5–7, 9–10 i 13–14 lat). Poniżej przedstawiono krótko, jakie wyniki badań stanowią wsparcie dla propozycji Pillowa (2008).

Wiedza dzieci, że istnieją procesy poznawcze, dotyczy rozpoznawania skutków działania umysłu oraz rozpoznawania sytuacji, w których ujawniają się takie procesy.

Jest to również wiedza, że są to zarówno procesy automatyczne, jak i kontrolowane, czyli dowolne lub świadome. Zdaniem Pillowa (2008)³⁰, wiedza o istnieniu procesów poznawczych była dotychczas badana jako: (1) wiedza o pamięci, (2) wiedza o uwa-dze, (3) wiedza o wnioskowaniu i (4) wiedza o istnieniu strumienia świadomości.

Autor stwierdza, iż pięciolatki uważają, że proces zapominania wyjaśnia, dlaczego ktoś czegoś nie zrobił, ale ich wiedza o procesach pamięciowych jest jeszcze ograni-czona. Choć dzieci w tym wieku wiedzą, że dłuższą listę rzeczy trudniej zapamiętać niż krótszą, a dłuższy czas retencji sprzyja zapominaniu, to jednak dopiero dziewię-ciolatki rozumieją, że łatwiej zapamiętać listę rzeczy należących do tej samej katego-rii niż zupełnie niezwiązane z sobą słowa. Badania dowodzą również, że małe dzie-ci (w wieku przedszkolnym) nie wiedzą o skutecznych, dopasowanych do zadania strategiach pamięciowych. Również wiedza dzieci o tym, że pamięć jest selektywna i ma ograniczone zasoby, rozwija się po szóstym roku życia. W tym samym czasie dzieci po raz pierwszy dostrzegają, że źródłem wiedzy może być nie tylko percep-cyjny dostęp, ale procesy wnioskowania, a dopiero po ósmym roku życia wiedzą, że wnioskowanie może cechować różny stopień pewności. Uświadomienie sobie, że ludzie na podstawie faktów wyciągają wnioski, sprzyja prawdopodobnie nabywaniu wiedzy, że przekonania powstają przez interpretację. Do wieku sześciu, siedmiu lat dzieci uważają, że ktoś, kto widzi tylko fragment obrazka, które one same widziały, będzie wiedział, co jest na tym obrazku równie dobrze jak one same. Przywołując po-wyższy wniosek z badań Lalonde i Chandlera (2002)³¹, Pillow (2008) akcentuje, że prawdopodobnie właśnie uświadomienie sobie, że w umyśle przebiega interpretacja faktów, może stanowić pomost ku myśleniu krytycznemu, które wyraża się w subiek-tywizmie w okresie adolescencji. Ponownie zostanie podkreślona ta właśnie myśl Pillowa (2008), gdy przedstawiany będzie zarówno rozwój naiwnej epistemologii, jak i autorska koncepcja rozwoju refleksji nad myśleniem.

Czwartym elementem wiedzy o tym, że istnieją aktywności poznawcze, jest wie-dza o strumieniu świadomości. W tym kontekście Pillow (2008) przywołuje badania Flavella i współpracowników (1993, 1995), które dowiodły, że w szóstym, siódmym roku życia dzieci uświadamiają sobie, że w umyśle stale (poza okresem snu) trwa proces przetwarzania informacji. Cztero-, a nawet pięciolatki zgadzają się z tezą, że osoba czekająca na coś może nie myśleć, że można nie myśleć, to znaczy mieć „pusty umysł” przez trzy minuty, a nawet przez trzy dni. Choć dziewięciolatki i dorośli istot-nie częściej zaprzeczają takim tezom, to jednak przykładowo dopiero trzynastolatki w porównaniu z dziewięciolatkami częściej twierdzą, że ktoś czasem myśli o czymś, nawet gdy nie chce o tym myśleć (np. o czekającym go zastrzyku).

Drugim ważnym rodzajem wiedzy o umyśle jest, zdaniem Pillowa (2008), wiedza o relacjach między procesami poznawczymi. Gdy dzieci zaczynają tworzyć system

30 Wskazany artykuł Pillowa ma charakter przeglądowy i dyskusyjny i dlatego zdecydowano się szeroko zaprezentować jego główne tezy.

31 Szczegółowo badania te przedstawiono w rozdziale 6, s. 209–210.

umysłowy, porównują, dokonują refleksji i tworzą bardziej całościową koncepcję na temat tego, jak pojedyncze procesy poznawcze wzajemnie wchodzą z sobą w relacje.

Pełniejsza koncepcja na temat tego, jak percepcja wiąże się z uwagą albo czy proce-sy myślenia ułatwiają zapamiętywanie oraz czy wnioskowanie zawsze jest tak samo pewne, zaczyna powstawać w umysłach dzieci po ósmym roku życia. Dowodzą tego badania prowadzone przez zespół Schwanenflugela (Schwanenflugel, Fabricius i Ale-xander, 1994; Schwanenflugel, Fabricius i Noyes, 1996; Schwanenflugel, Henderson i Fabricius, 1998), który przede wszystkim zmierzał do odkrycia, jak dzieci rozumieją pojęcia psychologiczne, czy je rozróżniają. Potwierdzono, że dziesięciolatki (podobnie jak dorośli) kategoryzują pojęcia na wymiarze pamięci (w zależności od tego, ile ak-tywności pamięciowych wymaga dany proces) oraz na wymiarze wnioskowania (np.

od wnioskowania do planowania). Istotna staje się również dymensja etapów przetwa-rzania informacji (od pojęć odnoszących się do percepcji przez myślenie do podejmo-wania decyzji) oraz dymensja pewności wiedzy (od pojęć określających wiedzę pew-ną, np. wiedzieć, rozumieć, pamiętać, do tych odwołujących się do braku pewności, np. domyślać się). Podsumowując badania nad wiedzą dzieci o organizacji procesów poznawczych, Pillow (2008) stwierdza, że dzięki uświadomieniu sobie przez dzieci związków między procesami poznawczymi może powstać bardziej abstrakcyjna kon-cepcja umysłu. „Dzieci zmierzają od rozpoznania specyficznych poznawczych zdarzeń do ogólnej koncepcji myślenia” (s. 306). Zmiana ta ma charakter metapoznawczy i zda-niem autora warto w tym kontekście przywołać rozróżnienie wnioskowania (inference) i myślenia (thinking) autorstwa Moshmana (1998) – wnioskowanie jest procesem two-rzenia poznania na podstawie dotychczasowej wiedzy (generating new cognitions on old cognitions), a myślenie jest celowym procesem koordynowania procesu wyciągania wniosków, tak by służyły one planowaniu, rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu decyzji. „Spostrzeganie myślenia w kategoriach celowo podejmowanych aktywności jest podstawą wiedzy o umyśle jako systemie w sposób zorganizowany przetwarzają-cym informacje” (Pillow, 2008, s. 307).

Trzecim rodzajem wiedzy o procesach poznawczych, której rozwój opisuje Pillow (2008), jest myśl epistemologiczna. W kontekście tych rozważań autor omawia prace takich autorów, jak Perry (1970), King i Kitchener (1994), Moshman (2005) oraz Kuhn (1998, 2001), które bardziej szczegółowo zostaną przedstawione w rozdziale szóstym. W tym miejscu warto jednak wspomnieć, że rozwój postawy wobec wiedzy czy stosunku do teorii naukowych odbywa się w kilku fazach, w wielu koncepcjach sprowadzanych do przynajmniej trzech: (1) fazy myślenia absolutystycznego (lub obiektywistycznego), gdy wiedza ma charakter obiektywnej prawdy, która stanowi bezpośrednie odbicie rzeczywistości, (2) fazy relatywizmu (myślenia subiektywi-stycznego), gdy podważana jest możliwość nabycia pewnej i niepodważanej wiedzy o świecie oraz skonstruowania mającej takie cechy teorii naukowej, oraz (3) fazy epi-stemologii racjonalnej (myślenia ewaluatywnego), którą cechuje zdolność do oceny i wyboru teorii i wiedzy na podstawie przyjętego, mającego uzasadnienie systemu wartości. Opisane w skrócie zmiany w procesach myślenia o wiedzy, czyli w spo-sobach ustosunkowywania się do wiedzy, co pozwala określić stopień jej pewności

i prawdziwości, następują w okresie adolescencji kolejno między trzynastym a szes-nastym, następnie szesnastym a osiemnastym–dwudziestym i wreszcie po dwudzie-stym roku życia. Z pewnością podane przedziały wiekowe są jednak dość arbitralne, gdyż kolejni badacze nadal nie są zgodni w tej kwestii. Ważne jednak, że na pewnym poziomie ogólności nie ma sporu co do zmian w stosunku do wiedzy, jakie zachodzą od okresu adolescencji do dorosłości. Pillow (2008) podkreśla jednak, że w anali-zie wniosków z badań nad rozwojem myśli epistemologicznej należy uwzględnić jeszcze co najmniej jedną ważną perspektywę, nazwijmy ją – rozwojową. Otóż ważne jest, aby zastanowić się, jakie są źródła wiedzy o aktywnościach poznaw-czych. Według Pillowa (2008), wiedza ta niewątpliwie powstaje przez monitorowa-nie swojego własnego, fenomenologicznego doświadczenia z tymi procesami oraz poprzez społeczną konstrukcję wiedzy o funkcjonowaniu poznawczym. Świadome doświadczanie własnej percepcji, uwagi, myślenia, pamięci, rozważanie zawartości umysłu, źródeł własnej wiedzy, doświadczanie wysiłku i trudności w jej nabywaniu, odczuwania różnego stopnia pewności wiedzy – stanowią niepowtarzalne, dostępne tylko w doświadczeniu fenomenologicznym, źródła wiedzy o poznaniu. Można by je określić jako refleksję nad myśleniem. Takim źródłem są także wszelkie sytuacje społeczne, gdyż wiedzę o aktywnościach społecznych nabywamy już od wczesnego dzieciństwa poprzez obserwację innych ludzi, wchodzenie w interakcje oraz uczest-niczenie w kulturze i tworzonych przez kulturę instytucjach. Pillow (2008) wskazuje zatem, że opis zmian w wiedzy o poznaniu pozostanie niepełny, dopóki nie zostanie zbadana w całej swojej złożoności uwarunkowań.

Aby zrozumieć zmianę rozwojową przebiegającą od myślenia o stanach wewnętrznych przez wiedzę o procesach poznawczych aż do refleksji epistemologicznej, badacze muszą zintegro-wać swoje poszukiwania dotyczące wiedzy dziecka o funkcjonowaniu poznawczym z bada-niami nad kontrolą poznawczą i powiązać te dwa nurty z perspektywą, która uwzględni rolę oddziaływań społecznych. Świadomość fenomenologiczna i doświadczenie społeczne uzyska-ją swoje znaczenie, gdy połączymy je z sobą oraz z istnieuzyska-jącą wiedzą dziecka o poznaniu.

Co więcej, każdy z tych trzech komponentów ma wiele różnych aspektów i podlega w czasie rozwoju wielu różnym oddziaływaniom. Nie ma zatem jednej drogi rozwoju, ale raczej postęp w metapoznaniu i poznaniu oraz funkcjonowaniu społecznym ujawnia się przez akumulację różnych doświadczeń, których wzory oddziaływań także mogą być różne (s. 315).

Powyższy cytat doskonale obrazuje nie tylko złożoność rozumowania autora, ale również złożoność problemu badawczego, który stanowi istotę prezentowanych tu rozważań. Zmieniająca się całe życie refleksja nad myśleniem, doświadczenie spo-łeczne i komunikowanie się stanowią trzy najważniejsze elementy takich koncepcji, które nazwano w tej monografii komunikacyjno-poznawczymi. Należy podkreślić, że po pierwsze, Pillow pokazuje, że zmiany w teorii umysłu zachodzą w okresie późnego dzieciństwa i adolescencji. Po drugie, badacz, pozostając na poziomie opisu zmian, dostrzega, że kolejnym krokiem w wyjaśnianiu istoty teorii umysłu powin-na być koncepcja uwzględniająca rolę czynników społecznych w rozwoju wiedzy o umyśle. I po trzecie, analizując źródła wiedzy o umyśle, Pillow pośrednio dostrze-ga także jej funkcje i – choć nie stawia wprost pytania „czemu służy wiedza o umy-śle” – rozważa jej złożoną rolę w rozwoju.