Teoria umysłu jako funkcja zarządzająca - Wybrane poznawcze koncepcje rozwoju teorii umysłu

Wybrane poznawcze koncepcje rozwoju teorii umysłu

2.5. Teoria umysłu jako funkcja zarządzająca

Ostatnie prezentowane tu ujęcie w badaniach nad teoriami umysłu stanowi obecnie silny nurt badawczy, który wyłonił się w latach dziewięćdziesiątych, a po raz pierw-szy – w 1999 roku, kiedy to Perner i Lang dokonali próby uporządkowania prowa-dzonych do tego momentu badań. Na wstępie warto zaznaczyć, że poszukiwania tego nurtu wyrastają przede wszystkim z pytania o rolę podstawowych i wyższych pro-cesów poznawczych w rozwoju teorii umysłu. Rewolucja poznawcza, skupienie się na badaniu zakresu uwagi, pojemności pamięci czy szybkości przetwarzania infor-macji, przyniosła również renesans badań nad procesami kontrolnymi i zarządzają-cymi, a zatem sprzyjała odkrywaniu natury i struktury funkcji zarządzającej również u dzieci (Zelazo, Müller, Frye i Marcovitch, 2003; Schneider, Schumann-Hengsteler i Sodian, 2005; Putko, 2008; Lewis i Carpendale, 2009). W odniesieniu do badań nad rozwojem teorii umysłu oznaczało to podkreślanie, że aby poprawnie rozwiązać Test Niespodziewanej Zmiany, dziecko musi: (1) zwrócić uwagę na istotne elementy przedstawianej historii, (2) zapamiętać najważniejsze fakty, (3) powstrzymać się od udzielenia odpowiedzi na pytanie zgodnie z tym, co samo aktualnie widzi i wie.

Rozwój uwagi, pamięci i kontroli zachowania będzie zatem w świetle tej prostej ana-lizy procesem przynajmniej częściowo odpowiedzialnym za sukces w rozwiązaniu testu fałszywego przekonania. Przyjmując stanowisko skrajne, można nawet twier-dzić, że test fałszywego przekonania jest po prostu narzędziem do badania kontroli poznawczej (Bialystok, 2001). Nie starając się z kolei w tak jednoznaczny sposób podchodzić do roli funkcji zarządzającej w rozwoju teorii umysłu, można wskazać kilka różnych stanowisk, które zostały szczegółowo przedstawione w opracowaniu Putko (2008). Krótkie ich zreferowanie jest zadaniem trudnym nie tylko ze względu na liczbę badań dotyczących tej problematyki, ale przede wszystkim ze względu na trudność z jednoznacznym zdefiniowaniem, czym jest funkcja zarządzająca (execu-tive function)²⁶. Na wstępie przybliżono zatem to zagadnienie.

Funkcja zarządzająca (FZ) to tak zwany wyższy proces poznawczy, który odpo-wiada za regulację i kontrolę myśli oraz zachowania jednostki. Innymi słowy, FZ jest odpowiedzialna za przemyślane, zorientowane na cel działanie (Hughes, 1998a;

Carlson, 2005; Zelazo i in., 2003; Anderson, 2002). Wśród badaczy trwa spór o to, do jakiego stopnia FZ jest jednorodnym procesem poznawczym lub przeciwnie – składa się z kilku funkcji lub składników. Przykładowo Pennington i Ozonoff (1996) twier-dzą, że na funkcję zarządzającą składają się hamowanie poznawcze (cognitive inhi-bition) i pamięć robocza (working memory), a Miyake i współpracownicy (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter i Wager, 2000) dzięki analizie konfirmacyjnej opisali trzy czynniki: hamowanie narzucającej się reakcji (inhibition), uaktualnianie i monitorowanie pamięci roboczej (updating) oraz przełączanie pomiędzy

zadania-26 Warto podkreślić, że termin executive function/executive functions bywa w polskiej literaturze tłu-maczony jako funkcje wykonawcze (Herzyk, 2005; Putko, 2008; Jodzio, 2008), funkcje zarządcze (Nęcka, Orzechowski i Szymura, 2006) oraz funkcje zarządzające (Kielar-Turska, Białecka-Pikul i Skórska, 2006).

mi czy regułami (shifting). W badaniach z udziałem dzieci w wieku przedszkolnym Hughes (1998a) potwierdziła z kolei występowanie trzech niezależnych zdolności.

Były to: kontrola polegająca na hamowaniu (inhibitory control), przerzutność uwa-gi (attentional flexibility) oraz pamięć robocza (working memory). Fakt wyróżniania kilku składników funkcji zarządzającej, które przez kolejnych autorów są nieco od-miennie definiowane oraz badane z użyciem innych zadań, powoduje, że tym trudniej przedstawić jednoznacznie określone zależności na poziomie pojęć ogólnych: funkcja zarządzająca – teoria umysłu. Aby jednak scharakteryzować ujęcie odwołujące się do funkcji zarządzającej w badaniach nad teoriami umysłu, nie sposób pominąć pięciu stanowisk określających omawianą zależność (Perner i Lang, 1999; Putko, 2008).

Zgodnie ze stanowiskiem pierwszym, rozwój teorii umysłu prowadzi do coraz lepszej samokontroli, uznawanej za najistotniejszy aspekt funkcji zarządzającej. In-nymi słowy, opanowywanie złożonych pojęć mentalnych umożliwia dzieciom rozu-mienie siebie jako istot obdarzonych umysłem, co prowadzi do sprawnej kontroli nad procesami umysłowymi (Perner i Lang, 1999). Pytanie, na jakim poziomie zachodzi kontrola i co jest kontrolowane – zachowanie czy jego reprezentacja – doprowadziło Pernera i Lang (2000) do wniosku, że to właśnie reprezentowanie schematów działań jako reprezentacji umożliwia hamowanie rywalizujących schematów. Ostatecznie może to zatem prowadzić do radzenia sobie w zadaniach wymagających nie tylko powstrzymania się od reakcji, ale również wybrania innej niż pierwsza, narzucającej się reakcji (Carlson i Moses, 2001). Można również twierdzić, że dzięki rozumie-niu stanów mentalnych wzrasta możliwość planowania działań, i wskazywać jako empiryczny dowód fakt, że dzieci z autyzmem mają tendencję do stosowania bez żadnych poprawek nieskutecznych strategii, na przykład w zadaniu z Wieżą z Hanoi (Carruthers, 1996).

Drugie stanowisko zakłada odwrotną zależność – to rozwój funkcji zarządzającej prowadzi do rozwoju teorii umysłu. Zdaniem Putko (2008), obecnie zgromadzono najwięcej badań wspierających takie ujęcie. Są to nie tylko badania poprzeczne, ale również eksperymentalne (Pellicano, 2010), w których stymulowanie funkcji zarzą-dzającej zapewnia rozwój teorii umysłu, oraz podłużne (Carlson, Mandell i Williams, 2004; Flynn, O’Malley i Wood, 2004; Hughes, 1998b; Hughes i Ensor, 2007), w któ-rych wyraźnie pokazano, że poziom rozwoju FZ w czasie pierwszego badania jest predyktorem teorii umysłu w badaniu drugim, a odwrotna zależność nie występuje.

Trzecie stanowisko, zaproponowane po raz pierwszy przez Frye’a i współpra-cowników (1995), zakłada, że u podstaw odkrywanych korelacji między wynikami uzyskiwanymi w testach teorii umysłu i zadaniach do pomiaru funkcji zarządzającej leży wspólna formalna struktura rozumowania warunkowego, które zawiera podwój-ne, zagnieżdżone reguły (jeżeli – jeżeli – to). Podobnie stanowisko czwarte, choć nie odwołuje się do funkcjonalnie tej samej podstawy obu zdolności, wskazuje na od-krycia neurobiologów i wspólne podłoże neuroanatomiczne tych zdolności. Jak za-uważa Putko (2008), na obecnym etapie badań trudno zweryfikować, czy wskazanie na wspólny element funkcjonalny (rozumowanie warunkowe) i podłoże mózgowe są tylko konieczną, czy już wystarczającą podstawą do opisania istoty zależności

mię-dzy teorią umysłu a funkcją zarządzającą. Autor dowodzi, że brak czułych i adekwat-nych dla wieku zadań stosowaadekwat-nych w badaniach teorii umysłu i funkcji zarządzającej u dorosłych i u dzieci praktycznie uniemożliwia udzielenie rzetelnego wsparcia dla stanowiska trzeciego i czwartego, opisującego relację między tymi konstruktami.

Ostatnie, piąte stanowisko na temat związku funkcja zarządzająca – teoria umysłu zakłada, że wysokie korelacje wyników w testach do mierzenia tych dwu sprawności są skutkiem znacznej roli komponentu wykonawczego w zadaniach teorii umysłu.

Dzieci nie odpowiadają prawidłowo na pytanie testu fałszywego przekonania, nawet gdy rozumieją, czym jest przekonanie, bo nie potrafią zahamować pierwszej narzu-cającej się reakcji (zgodnej ze stanem aktualnym, rzeczywistym), nie przetwarza-ją i nie utrzymuprzetwarza-ją w pamięci roboczej wszystkich istotnych elementów historyjki czy zadawanego im pytania. Choć Wellman, Cross i Watson (2001) w swojej meta-analizie badań, w których wykorzystano test fałszywego przekonania, dowodzą, że zwiększenie wyrazistości przekonania bohatera oraz zmniejszenie wyrazistości stanu rzeczy to dwa czynniki wykonawcze mogące zmniejszać trudność testu, stwierdzają równocześnie, że nie ma istotnej interakcji tych czynników z wiekiem, a manipulacja nimi podnosi ponad poziom przypadkowości poziom wykonania testu fałszywego przekonania dopiero u dzieci powyżej wieku trzech i pół roku. Innymi słowy, autorzy nie zgadzają się z tezą, że tylko czynniki wykonawcze mogą być odpowiedzialne za wynik uzyskiwany w tych testach.

Podsumowując krótko zarysowane²⁷ sposoby opisywania rozwojowych zależno-ści między teorią umysłu a funkcją zarządzającą, warto podkreślić, szczególnie w od-niesieniu do stanowiska piątego, że tocząca się debata jest rzeczywiście rozważaniem dawnego i nierozstrzygalnego problemu: kompetencja – wykonanie. Z pewnością w wieku przedszkolnym następuje rozwój poznawczy wyrażający się w zdolności do reprezentowania stanów rzeczy i przekonań, a rosnące doświadczenie dzieci w tej dziedzinie pozwala im radzić sobie z testami fałszywych przekonań. To wskazanie na rolę rosnącej kompetencji. Jednocześnie nie można zaprzeczyć, że test fałszywego przekonania wymaga – poza wiedzą o stanach umysłowych – opanowania zdolności do rozwiązywania problemów (rozumowanie przyczynowo-skutkowe), powstrzy-mania się od pierwszej, oczywistej reakcji polegającej na odpowiedzi na pytanie o własne przekonania, uważnego rozważania pytania testowego, by dostrzec czy-ich przekonań ono dotyczy. Wszystkie te wykonawcze wymagania mogą maskować prawdziwą konceptualną kompetencję dziecka, ale nie ma możliwości, by dokonać rozstrzygnięcia tej kwestii. Badanie kompetencji nie przez wykonanie oraz badanie samego wykonania bez pomiaru ukrytej kompetencji nie są możliwe, a zatem ponie-kąd pytanie o rolę czynników wykonawczych w pomiarze kompetencji w mentalizo-waniu jest pytaniem empirycznie nierozstrzygalnym.

Niewątpliwie można twierdzić, że przez akcentowanie tego, iż teoria umysłu jest tylko elementem szeroko rozumianej kontroli poznawczej, czy wręcz funkcji zarzą-dzającej, zwracano uwagę na jej poznawcze aspekty. Nie ma w opisanych

stano-27 Szczegółowy opis tych stanowisk zawiera w polskiej literaturze opracowanie Putko (2008).

wiskach próby określenia, jak bardzo istotne dla rozwoju kontroli poznawczej są czynniki społeczne ani jakie funkcje społeczne miałaby pełnić teoria umysłu. Nie jest również w nich ujęta perspektywa rozwoju w biegu życia, stąd autorzy nie podejmują próby rozważania, jak zmienia się relacja teoria umysłu – funkcja zarządzająca w cią-gu życia. Obecnie niewątpliwie taką próbę podejmuje Apperly (2011), a jego kon-cepcja zostanie przedstawiona w rozdziale szóstym. Innymi słowy, z perspektywy trzech wskazanych w rozdziale pierwszym ważnych aspektów rozwoju refleksji nad myśleniem (rola czynników społecznych i kulturowych, społeczno-komunikacyjna funkcja i zmiana rozwojowa w ciągu całego życia) można stwierdzić, że spojrzenie na teorię umysłu jako na funkcję zarządzającą ogranicza perspektywę prowadzonych badań i analiz.

2.6. Podsumowanie poznawczych koncepcji teorii umysłu. Wyniki metaanalizy Wellmana

Przedstawione powyżej koncepcje można porównywać w wielu różnych wymia-rach. Przede wszystkim należy jednak spojrzeć na ich wspólne elementy i takie ogól-ne charakterystyki istoty teorii umysłu, które pozwalają uznać przedstawioogól-ne stano-wiska za – w szerokim sensie – zbliżone.

Najbardziej istotne wydaje się odwoływanie się większości autorów do pojęcia teorii umysłu rozumianego jako pewna wiedza małych dzieci na temat ludzi i ich sta-nów wewnętrznych. Badania są prowadzone głównie wśród dzieci w wieku od trzech do sześciu lat, najczęściej z użyciem testów fałszywych przekonań. Natura tej wiedzy (wrodzona – wyuczona; specyficzna – ogólna) i dynamika zmian rozwojowych (na-głość – cią(na-głość; fazy) są przedmiotem zainteresowania większości przywołanych tu badaczy. Nawet jeśli badane są młodsze dzieci – gdy badacze konstruują odmienne, bo niemające charakteru werbalnego zadania²⁸, w których tylko obserwujemy, gdzie lub jak długo dziecko spogląda – interpretacje zmierzają do wykazania, że są one

„posiadaczami wiedzy o umyśle”. Posiadanie wiedzy wymaga sprawnego przetwa-rzania istotnych dla danej sytuacji informacji, sprawnych procesów poznawczych – uwagi, pamięci, rozumowania. Jeśli teorię umysłu traktujemy jako stale zmieniający się proces, pewną sprawność czy zdolność do podejmowania określonych czynności umysłowych, które czemuś służą (a nie jedynie jako wynik działania procesów po-znawczych), to uzasadnione wydaje się korzystanie z innych niż „teoria umysłu”

terminów – mentalizowanie lub refleksja nad myśleniem. Odejście od uwypuklania funkcji wyłącznie poznawczej, podkreślanie społeczno-kulturowych uwarunkowań oraz funkcji społeczno-komunikacyjnej, jaką pełni taka refleksja, stało się inspiracją do analizy kolejnych, komunikacyjno-poznawczych koncepcji teorii umysłu.

28 Tutaj odwołano się do badań (np. Onishi i Baillargeon, 2005), których wyniki wskazują, że praw-dopodobnie już piętnastomiesięczne dzieci są w stanie w zadaniach niemających charakteru werbalnego (np. pomiar czasu spoglądania w paradygmacie łamania oczekiwań) rozpoznawać fałszywe przekonania.

Większość badaczy określonych tu jako prezentujący ujęcie poznawcze w ba-daniach teorii umysłu nie poszukuje (w warunkach eksperymentalnych lub tworząc podłużne projekty badawcze) szeroko rozumianych, społecznych i indywidualnych uwarunkowań rozwoju teorii umysłu. Choć zainteresowanie rolą sprawności języko-wych w rozwoju teorii umysłu istniało wcześnie (np. Astington i Jenkins, 1999), to musiało minąć wiele lat badań, aby to zainteresowanie wyraziło się w postaci analiz, które uwzględniają wszystkie wymiary nie tylko kompetencji językowej, ale rów-nież kompetencji komunikacyjnej i szeroko rozumianych społecznych źródeł wiedzy o umyśle. W czwartym rozdziale dokonano ich przeglądu, a zatem w tym miejscu przedstawiony argument można uznać za przedwczesny, warto go jednak zauważyć, zanim zostaną przedstawione komunikacyjno-poznawcze, odmienne od ujęć tylko poznawczych poglądy na temat istoty teorii umysłu.

Nie ma wątpliwości, że ujęcia poznawcze skupiły się na opisie zmian rozwojo-wych występujących we wczesnym i średnim dzieciństwie. Właśnie opis i wska-zanie na poznawcze, czasem nawet dokładniej – konceptualne, mechanizmy tych zmian był podstawowym celem koncepcji określanych tu jako ujęcia poznawcze.

Autorzy – spierając się, czy rozwój teorii umysłu jest zmianą w postaci nowych na-iwnych teorii, czy raczej ujawnianiem działania wrodzonych modułów, a może prze-jawem doskonalącej się umiejętności symulacji – nie rozważali zasadniczo innych poza poznawczymi mechanizmów zmieniania się teorii umysłu. Nie odpowiadali na pytanie, czemu miałaby służyć wiedza o umysłach innych ludzi, oraz pominęli rolę opiekuna dziecka, drugiego człowieka w jego rozwoju. Zmiana w sposobie myśle-nia o teorii umysłu, przejście do ery Wygotskiego w badamyśle-niach nad wiedzą o umyśle wyraża się w nowym spojrzeniu na jej rozwojowe uwarunkowania. Skupiając się na uwarunkowaniach społecznych i kulturowych, odwołując się do narracyjnych ujęć w badaniu wiedzy o umyśle, w następnym rozdziale przedstawiono współ-czesne, komunikacyjno-poznawcze stanowiska, które pozwalają wskazać inne, poza poznawczymi, funkcje wiedzy o umyśle – funkcję autokreacyjną (budowanie wiedzy o Ja), społeczno-heurystyczną (stawianie pytań i hipotez na temat świata społecznego), komunikacyjną (efektywne komunikowanie się z innymi). W ten spo-sób perspektywa rozwojowa w badaniach nad teorią umysłu umożliwi dostrzeżenie złożonej natury teorii umysłu, a zatem pozwoli rozumieć ją jako kompetencję, którą należy badać, wykraczając poza paradygmat fałszywego przekonania. Przejście do nowej ery w badaniach nad teoriami umysłu powinno się wiązać nie tylko ze zmianą teoretycznych założeń i pojawieniem się nowych, innych wyjaśnień, ale również ze zmianą paradygmatu badawczego, konstruowaniem nowych technik i odmiennych metod. Nim jednak zostanie opisana ta zmiana, warto na zakończenie rozważań nad poznawczymi ujęciami w badaniach nad teorią umysłu dokonać rzetelnej analizy tekstu, który dla badaczy w tej dziedzinie stanowi z pewnością jeden z najważniej-szych, przełomowych, który można uznać za zakończenie ważnego etapu badań, a być może wstęp do etapu następnego. Tekst ten to metaanaliza badań prowadzo-nych z użyciem testu fałszywego przekonania, którą przedstawili Wellman, Cross i Watson w 2001 roku.

Autorzy uwzględnili w analizie wyniki 178 badań prowadzonych w latach 1983–

–1998 na całym świecie (48% z nich w Anglii i USA), w których zastosowano różne rodzaje Testów Niespodziewanej Zmiany i Testów Zwodniczego Pudełka. Przyjęto, że należy wziąć pod uwagę tylko badania, w których ponad 50% dzieci poprawnie odpowiadało na pytania kontrolne (było to w sumie 77 raportów z badań oraz nie-opublikowanych, ale opracowanych analiz).

Po pierwsze dowiedziono, że poziom wykonania testów fałszywych przekonań zmieniał się zasadniczo w okolicy czwartych urodzin. Stwierdzono, że w wieku dwóch i pół roku dzieci miały około 20% szans na poprawne rozwiązanie testów, w wieku trzech lat i ośmiu miesięcy – 50%, a wieku czterech lat i ośmiu miesięcy aż 75%

szans. Po drugie sprawdzono, czy wystąpił istotny efekt główny, gdy wprowadzono modyfikacje w procedurze fałszywego przekonania. Uzyskane rezultaty wskazały, że spośród jedenastu różnych modyfikacji aż sześć nie wpływało istotnie na wyniki. Były to: (1) rok publikacji wyników (wyniki z początku lat osiemdziesiątych oraz z koń-ca lat dziewięćdziesiątych okazały się zbliżone), (2) typ zadania (uzyskano podobne wyniki dla zadań typu Niespodziewana Zmiana, jak i dla zadań Zwodnicze Pudełko), (3) sposób zadania pytania testowego (niezależnie od tego, czy pytano, gdzie bohater myśli, wie lub powie, gdzie jest przedmiot, czy pytano, gdzie poszuka przedmiotu – uzyskiwano podobne wyniki), (4) sposób prezentacji głównego bohatera (czy był on realną osobą, aktorem w filmie wideo, lalką, zabawką, czy bohaterem historyjki obrazkowej, uzyskiwane były te same wyniki), (5) właściwości przedmiotu, które-go dotyczy zadanie (czy był to realny przedmiot, np. kawałek czekolady, zabawka, czy tylko obrazek przedmiotu, otrzymany wynik testu fałszywego przekonania był taki sam), (6) wiek bohatera testu fałszywego przekonania (zarówno gdy bohaterem był dorosły, jak i dziecko, wyniki ze względu na ten czynnik nie różniły się). Gdy analizuje się sześć czynników, niemających wpływu na zmianę poziomu wykonania testu fałszywego przekonania, wydaje się szczególnie zaskakujące i sprzeczne z da-nymi uzyskiwada-nymi w polskich badaniach (Kielar-Turska, Białecka-Pikul i Skórska, 2006) stwierdzenie, że dla uzyskiwanych wyników nie ma znaczenia sposób zadania pytania. W polskich badaniach prostsze dla dzieci było pytanie „poszuka” niż pyta-nie „myśli”. Na podstawie mentaanalizy Wellmana, Crossa i Watson (2001) można wywnioskować, że pytanie o to, gdzie bohater poszuka przedmiotu, pragmatycznie jest tym samym co pytanie o to, gdzie on myśli, że jest przedmiot. Zdaniem autorów metaanalizy zewnętrzne, powierzchowne cechy zadań nie powodują zmiany w uzy-skiwanych wynikach, a zatem można stwierdzić, że rozwój teorii umysłu wynika ze zmiany pojęciowej, która pozwala opanować kompetencję potrzebną do rozwiązania testu fałszywego przekonania.

Czynnikami, które wpływają modyfikująco na uzyskiwane w testach fałszywego przekonania wyniki, a dokładniej – powodują wzrost liczby poprawnych odpowiedzi, okazały się w metaanalizie Wellmana, Crossa i Watson następujące elementy: (1) jas-no wskazana motywacja bohatera, aby zmienić przedmiot lub miejsce jego położenia (np. gdy bohater żartuje lub chce wprowadzić kogoś w błąd, zadanie testu fałszywe-go przekonania jest łatwiejsze), (2) badane dziecko aktywnie uczestniczy w badaniu

(np. samo zmienia przedmiot w pudełku), (3) przedmiot, którego dotyczy historia, znika, nie ma go w czasie, gdy zadawane jest podstawowe pytanie (np. czekolada zostaje zjedzona, czyli zmniejsza się wyrazistość przyciągającej uwagę rzeczywi-stości), (4) wzrost wyrazistości przekonań głównego bohatera (np. badane dziecko wrzuca obrazek przedmiotu, który potem zmienia położenie, do skrzynki pocztowej i następnie – w czasie zadawania podstawowego pytania – widzi skrzynkę), (5) kraj, w którym prowadzono badanie (dzieci w Australii i Kanadzie uzyskują wyższe wyni-ki niż dzieci w Korei, USA i Wielwyni-kiej Brytanii, które i tak rozwiązują test fałszywego przekonania lepiej niż dzieci w Austrii i Japonii). Dodatkowo stwierdzono, że (6) wy-raźne wskazanie na czas (temporal marking), o który pytano w zasadniczym pytaniu testu (np. „Zanim otwarliśmy pudełko” lub „Kiedy pierwszy raz ci pokazałam pudełko, to co myślałeś, że jest w środku”), jest czynnikiem ułatwiającym dzieciom udzielenie poprawnej odpowiedzi, ale reguła ta odnosi się tylko do dzieci starszych (powyżej czterech lat). Nie jest to zatem czynnik, który ułatwia wykonanie zadania dzieciom młodszym, co oznacza, że nie można twierdzić, iż taka modyfikacja w za-daniu zawsze sprzyja ujawnieniu się istniejącej, choć niewyrażanej w rozwiązaniu, kompetencji.

Podsumowując, można uznać, że wymienione sześć czynników modyfikuje roz-wiązywanie przez dzieci testu fałszywego przekonania, ale również żaden z nich nie powoduje, iż trzylatki rozwiązują je z wyższym niż wynoszące 50% prawdodobieństwem. Niewielka, choć istotna poprawa nie świadczy o tym, że można po-twierdzić prawdziwość hipotezy wczesnej kompetencji. Zdaniem Wellmana, Crossa i Watson (2001), zaobserwowana około czwartych urodzin zmiana rozwojowa jest zmianą w rozumieniu pojęć mentalnych, co dowodzi prawdziwości teorii teorii i nie wyklucza prawdziwości teorii symulacji. Zdaniem autorów, inne ujęcia opisujące tę zmianę nie zyskują wsparcia w świetle otrzymanych przez nich wyników. Zdaniem komentatorów powyższej metaanalizy (np. Scholl i Leslie, 2001; Moses, 2001), wniosek Wellmana, Crossa i Watson nie jest wcale jedynym możliwym do przedsta-wienia na podstawie uzyskanych wyników.

Na zakończenie rozważań nad klasycznymi sposobami rozumienia teorii umysłu jeszcze raz warto podkreślić, że choć autorzy poznawczej, piagetowskiej ery badań dostrzegli z pewnością, jak ważna poznawcza (a nawet pojęciowa) zmiana zachodzi około czwartych urodzin, nie rozważali głęboko ani jej społeczno-kulturowych uwa-runkowań, ani innych poza poznawczymi funkcji, które mogą wynikać z uzyskania wglądu w stany wewnętrzne własne i innych ludzi, oraz nie analizowali konsekwencji i dalszych (oraz często wcześniejszych) etapów w nabywaniu wiedzy o umyśle. Choć badania w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, w erze Piageta, dotyczyły dzieci, perspektywa rozwojowa, uwzględniająca zmiany w biegu życia i analizująca funkcje, którym te zmiany służą na poszczególnych etapach życia, nie ujawniła się

W dokumencie Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem (Stron 62-70)