Koncepcja Uty Frith

Kolejną autorką, która zgadza się z tezą, że mózg jest wyposażony we wrodzony mechanizm przetwarzania informacji na temat stanów umysłowych innych ludzi, jest Uta Frith (2008). Jej koncepcja zostanie jednak omówiona jako ostatnia, gdyż pro-pozycja ta stanowi raczej próbę wyjaśnienia mechanizmu powstawania autyzmu niż spójny model rozwoju teorii umysłu. Warto również podkreślić, że za początek prac nad swoją koncepcją autyzmu Frith uznaje współpracę z Baron-Cohenem (wówczas doktorantem) i Lesliem (wówczas na stażu podoktorskim) w Cognitive Development Unit of Medical Research Council w Londynie na początku lat osiemdziesiątych.

Rezultatem tej współpracy był między innymi tekst trojga wymienionych autorów zatytułowany Czy dzieci autystyczne mają „teorię umysłu”? (Does the autistic child have a „theory of mind”?), który ukazał się w 1985 roku w czasopiśmie Cogni-tion. Dalsze badania dotyczące tytułowego pytania autorzy prowadzili niezależnie, proponując każdy nieco inne wyjaśnienie istoty autyzmu. Uta Frith, choć zawsze w pierwszej kolejności poszukiwała odpowiedzi na pytanie o mechanizm powsta-wania zaburzenia, w swojej najnowszej książce przedstawia niezwykle interesujący pomysł odpowiedzi na pytanie – czemu służy rozwój teorii umysłu; pytanie, które z punktu widzenia założenia, że jest to zdolność rozwijająca się przez całe życie, jest zasadnicze dla przedstawianych tu rozważań.

Po pierwsze, Frith (2008) jest zwolenniczką używania terminu „mentalizowanie”

zamiast terminu „teoria umysłu”. Autorka tak pisze o mentalizowaniu:

Także i ten termin można rozumieć opacznie, ale przynajmniej jego konotacja nie sugeruje, że chodzi o świadomie wyznawaną teorię. Czasownik „mentalizowanie” ma opisywać czynność automatyczną i całkowicie nieuświadamianą. Mentalizowanie jest tym, co robimy, kiedy przy-pisujemy innym stany umysłowe²⁴, aby przewidzieć ich zachowanie (s. 108).

Po drugie, o tym, że istotą poglądów Frith jest ujęcie ewolucyjne i modułowe, świadczy kolejny cytat:

Intuicyjne przekonanie, że inni ludzie mają umysły oraz że stany umysłowe różnią się od sta-nów fizycznych, ma w gruncie rzeczy charakter instynktowny. Jest to teza przeciwstawna wo-bec koncepcji głoszącej, że społeczne przeświadczenia na temat cudzych umysłów wymagają świadomego namysłu i wieloletniego uczenia się. Taki scenariusz jest realizowany wyłącznie

24 Termin „mentalny” jest używany zamiennie z terminem „umysłowy”. Z kolei określenie „stany mentalne/umysłowe” mieści w sobie zarówno stany poznawcze (czyli związane z poznawaniem, wiedzą, myśleniem, inaczej epistemiczne), jak i stany wolicjonalne (motywy, pragnienia) oraz stany afektywne (emocje).

u dzieci z autyzmem, a więc w sytuacji, gdy instynktu, o którym tu mowa, brak. O tym, że mamy do czynienia z systemem wbudowanym w mózg (hard-wired) dobitnie świadczy fakt, że mentalizowanie przychodzi nam bez najmniejszego wysiłku, a nawet nie sposób go uniknąć zarówno w sytuacjach rzeczywistych, jak i wtedy, gdy patrzymy na obraz, oglądamy film czy czytamy książkę. Żywe organizmy potrzebują takich systemów, aby przystosować się do świata (Frith, 2008, s. 125).

Po trzecie, zdaniem Frith koncepcję wyjaśniającą istotę autyzmu można nazwać teorią brakującego Ja. Autorka twierdzi, że dopiero spojrzenie na autyzm jako na zaburzenie, którego objawy wyjaśniają trzy różne modele jednocześnie, pozwala do-strzec jego istotę. „Ślepota” na stany umysłowe wyjaśnia zaburzenia w funkcjono-waniu społecznym i komunikacyjnym osób z autyzmem, słaba centralna koherencja jako właściwość stylu przetwarzania informacji za pomocą wzroku wyjaśnia, dla-czego osoby z autyzmem koncentrują się na szczegółach, a deficyt kontroli poznaw-czej wyjaśnia niezdolność osób z autyzmem do kierowania własnymi zachowaniami w sytuacjach innych niż rutynowe, co prowadzi do zawężenia zainteresowań i ste-reotypii. Skorzystanie z trzech teorii pozwala w zaproponowanym przez Frith mo-delu zarówno podać wyjaśnienia objawów zaburzenia i zaskakujących silnych stron funkcjonowania poznawczego osób z autyzmem, jak i przedstawić te wyjaśnienia, odwołując się do poziomu procesów poznawczych i neurologicznych, nie pozostając jedynie na poziomie opisu zachowania. Zdaniem Frith, wszystkie trzy teorie impli-kują istnienie procesów przetwarzania na wysokim poziomie. Procesy na wysokim poziomie to takie, które mają coś wspólnego z samoświadomością. „Normalny roz-wój mentalizowania z konieczności prowadzi do świadomości siebie jako sprawcy działań. Być może bez niej nie mogą wykształcić się mechanizmy z wyższego pozio-mu sprawujące odgórną kontrolę” (Frith, 2008, s. 250).

Autorka postuluje istnienie ostatniego, niepodzielnego Ja, „homunkulusa”, który jest wyjątkowy pod tym względem, że nie zawiera już w sobie kolejnego „małego człowieczka”, zarazem pozwala podmiotowi uświadomić siebie, dostrzec, że to On sprawuje kontrolę nad swoimi działaniami i procesami poznawczymi. Mentalizowa-nie pozwala Ja uświadomić sobie siebie, a tendencja do tworzenia spójnych zasobów wiedzy (centralna koherencja) pozwala Ja mieć dostęp do zintegrowanych informa-cji. Ja może nie tylko sprawować, ale i zlecać kontrolę. Te trzy elementy powodu-ją, że „ostatnie widoczne Ja”, czyli Ja samoświadome, widzi siebie „z lotu ptaka”

i zapewnia dostęp do informacji, że inni ludzie mają również tego rodzaju Ja. Frith przytacza trzy rodzaje wstępnych jej zdaniem dowodów na rzecz tezy, że autyzm jest zaburzeniem wynikającym z deficytu Ja (biografie osób z autyzmem, ich trudności z introspekcją, niezdolność do porozumiewania się z Ja innych osób).

Nie prezentując w tym miejscu szerzej modelu Frith, należy podkreślić, że po-mysł autorki ma trzy ogromne zalety. Pierwszą jest ukazanie, że wyjaśnienia mo-dułowe są prawdopodobnie niewystarczające, gdyż objawy autyzmu dowodzą rów-nież odmiennego funkcjonowania poznawczego osób z tym zaburzeniem. Poniekąd podobną myśl przedstawił Leslie (2000), umieszczając w swoim modelu Procesor Selekcji i wyjaśniając, jakie ograniczenia poznawcze uniemożliwiają dzieciom

ro-zumienie fałszywych przekonań nawet wtedy, gdy rozumieją one udawanie. Dru-gą zaletą modelu Frith jest dostrzeżenie, że funkcją mentalizowania jest nie tylko budowanie wiedzy o umysłach innych osób, ale także konstruowanie wiedzy o Ja, budowanie „ostatniego niepodzielnego Ja”, może nawet narracji na temat własnej osoby. Tu również można wprawdzie twierdzić, że wszystkie koncepcje modułowe zakładają przecież uprzywilejowany dostęp do informacji o Ja, co było podstawą krytyki tej koncepcji i omówionego poniżej podejścia (por. rozdział 2.3), określane-go mianem „teorii teorii”, ale wskazywanie, że mentalizacja mogłaby mieć funkcję autokreacyjną, jest pewną nowością. Za trzecią zaletę modelu Frith należy uznać, że autorka dostrzega, iż wiedzę o umyśle można nabywać także na drodze uczenia się, pod wpływem oddziaływań społecznych. Choć uznaje ona tego rodzaju uczenie się u osób z autyzmem za proces prowadzący do, nie aż tak jak u zdrowych dzieci, efektywnej wiedzy o umysłach, to otwiera jednak w ten sposób możliwość myślenia o procesie mentalizowania jako rozwijającym się pod wpływem różnych, nie tyl-ko wrodzonych czynników. Choć autorka nie prezentuje wprost społecznej funkcji wiedzy o umyśle oraz nie pokazuje zmian rozwojowych na przestrzeni całego życia, właśnie trzy wymienione zalety spowodowały, że w monografii na temat narodzin i rozwoju refleksji nad myśleniem przedstawiono, choć tylko w zarysie, koncepcję wyjaśniającą istotę autyzmu.

2.3. Teoria teorii 2.3.1. Wprowadzenie

Podstawowym założeniem wszystkich koncepcji, które nazywamy teorią teorii umy-słu, jest teza, że rozwój poznawczy, a dokładniej rozwój wiedzy o umyśle, to proces konstruowania naiwnej teorii. Innymi słowy, dziecko – mały naukowiec – prowadzi teoretyczną refleksję, szuka empirycznych dowodów na poparcie swoich tez, które mają charakter wyjaśnień przyczynowo-skutkowych. Filozof Adam Morton (1980) jako pierwszy posłużył się terminem „teoria teorii”, gdy stwierdził, że potoczne ro-zumienie umysłu (naiwna psychologia) jest w swej istocie podobne do teorii (theory--like). Hala (1997) twierdzi, że koncepcja Wellmana (Wellman, 1990; Gopnik i Well-man, 1995; Bartsch i WellWell-man, 1995) oraz wczesna wersja koncepcji Pernera (1991) stanowią odpowiednio „mocniejszą” i „słabszą” wersję ujęcia określanego mianem teorii teorii.

Model Wellmana (1990) jest wersją mocniejszą, bo sam autor podkreśla, że teorie dziecięce cechują trzy ważne właściwości: (1) spójność – czyli systemy twierdzeń tworzą koherentną całość, a nie są tylko zbiorem obserwacji i uogólnień; (2) ontolo-giczne rozróżnienia – czyli twierdzenia i terminy wyjaśniające są wyraźnie odróżnio-ne od faktów, które mają wyjaśniać (np. „przekonanie”, choć służy do wyjaśnienia zachowania, nie jest tym zachowaniem, ma inne właściwości niż obiekty fizyczne);

(3) eksplikacje – tworzą systemy mające charakter przyczynowo-wyjaśniający – czyli służą do zrozumienia, wyjaśnienia i przewidywania kolejnych zachowań. Naiwna teoria umysłu jest teorią i choć jest potoczna, czyli zdroworozsądkowa, ma jednak wszystkie podstawowe cechy teorii naukowej: służy do wyjaśniania otaczającego świata, jest zestawem twierdzeń, które mają status nieobserwowalnych konstrukcji, jak pisze Wellman (1990) – „teoretycznych okularów” (theoretical lens), za pomocą których patrzymy na fakty i doświadczenia z perspektywy posiadanej wiedzy. Well-man (1990) przedstawia dziecko jako „małego naukowca”, a rozwój poznawczy jako proces przebiegający w sposób specyficzny dla dziedziny, której dotyczy (domain--specific). Odwołując się do poglądów Karmiloff-Smith i Inhelder (1974) oraz Carey (1985), autor zakłada, że istnieją odrębne, charakterystyczne wyłącznie dla naby-wania wiedzy o umyśle, procesy rozwoju poznawczego. Odpowiedź na pytanie, na czym polegają te procesy i do jakich zmian prowadzą, przedstawiono w kolejnym podrozdziale.

W pierwszej wersji swojej koncepcji Perner (1991) z kolei dowodzi, że dziecko konstruuje kolejne modele świata wewnętrznego innych ludzi, co prowadzi w wieku około czterech lat do zrozumienia istoty reprezentacji. Uświadomienie sobie przez dziecko, na czym polega zdolność umysłu do reprezentowania świata, jest wyrazem znacznie bardziej ogólnej (domain-general) zmiany poznawczej, rodzajem zmiany pojęciowej. W ten sposób można dostrzec pierwszą różnicę w poglądach Pernera i Wellmana, która dotyczy zakresu zmiany. Poglądy autorów są również odmienne, gdy porównane zostaną charakterystyki etapów rozwoju reprezentacji (Perner) z eta-pami rozwoju teorii umysłu (Wellman).