porządkowania społecznych uwarunkowań rozwoju
4.4.3. Myślenie o dziecku jako podmiocie
Chcąc podkreślić znaczenie stanowiska, które wskazuje na istotną rolę relacji dziecko – rodzic w rozwoju teorii umysłu, warto omówić najważniejsze badania zespołu Me-ins (MeMe-ins i in., 1998, 2001, 2002, 2006). Badaczka ta posługuje się pojęciem mat-czynego uświadamiania sobie umysłu (maternal mind-mindedness), opisując w ten sposób tendencję matki do traktowania dziecka jako podmiotu mającego umysł. Jej zdaniem, ta tendencja stanowi najważniejszy składnik matczynej wrażliwości, która sprzyja kształtowaniu się ufnego stylu przywiązania. Meins wraz ze swoim zespo-łem opracowała dwie techniki do badania matczynego uświadamiania sobie umysłu.
Pierwsza z technik (Meins i in., 1998) polegała na swobodnym opisywaniu przez matkę swojego dziecka w odpowiedzi na zadawane przez badacza pytanie. Następnie w opisie wyodrębniano charakterystyki mentalne i niementalne (tj. zachowaniowe, fizyczne, ogólne itd.) i obliczano proporcję charakterystyk mentalnych do wszystkich podanych charakterystyk. Wyższy wskaźnik uświadamiania sobie umysłu uzyskiwa-ły te matki, które opisując swoje dziecko, odwouzyskiwa-ływauzyskiwa-ły się do jego myśli, intencji czy emocji. Druga z technik stworzona przez Meins i współpracowników (2001, 2002) polegała na obserwacji zabawy matki z dzieckiem, a następnie sędziowie kompeten-tni oceniali zachowania matki, przyporządkowując je do jednej z pięciu kategorii:
(1) wrażliwość na zmianę kierunku spojrzenia niemowlęcia, (2) wrażliwość na ruchy niemowlęcia ukierunkowane na przedmiot, (3) naśladowanie, (4) zachęcanie do sa-modzielności i (5) wypowiedzi odnoszące się do świata mentalnego. Ta ostatnia ka-tegoria zachowań, zwłaszcza gdy wyróżniono w niej jeszcze tak zwane komentarze właściwie, czyli adekwatnie opisujące stan mentalny dziecka, okazała się najbardziej istotna dla rozwoju przywiązania i teorii umysłu u dziecka. Opisane techniki stoso-wano odpowiednio w badaniach dzieci w wieku przedszkolnym oraz w badaniach niemowląt, w tych drugich starając się odkryć między innymi wczesne społeczne uwarunkowania rozwoju teorii umysłu. Dlatego właśnie w prezentowanych w kolej-nym rozdziale badaniach własnych zastosowano zmodyfikowaną procedurę Meins i współpracowników (1998), uznając za autorką (Meins i in., 2006), że uświada-mianie sobie umysłu dziecka jest przejawem pewnej gotowości matki do myślenia o dziecku jako podmiocie, jej ważnej motywacji lub właściwości osobowościowej, która tworzy środowisko rozwoju poznawczego dziecka, a szczególnie rozwoju dzie-cięcej wiedzy o umyśle.
4.5. Podsumowanie
Na zakończenie rozważań nad rolą czynników społecznych i językowych w rozwoju dziecięcej teorii umysłu warto przywołać jeszcze raz wyniki badań dzieci niesłyszą-cych. Wykazanie, że niesłyszące dzieci, które późno zaczęły się posługiwać językiem migowym i miały słyszących rodziców, istotnie później rozwiązują testy teorii
umy-słu niż ich niesłyszący koledzy, którzy jako dzieci niesłyszących rodziców zostali wcześnie wprowadzeni w świat języka migowego, jest niezwykle silnym dowodem na rzecz tezy, że język, a szczególnie wczesna komunikacja za pomocą języka z ro-dzicem, może stanowić jeden z najważniejszych czynników rozwoju teorii umy-słu. Po pierwszych badaniach Peterson i Siegala (1995) kolejne studia (np. Schick, de Villiers, de Villiers i Hoffmeister, 2007), a nawet metaanalizy (Corina i Singleton, 2009), stanowią wsparcie dla powyższej tezy.
Również badania dzieci ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego (SLI) wskazują, że może się ono wiązać z deficytami w zakresie teorii umysłu. Jak stwierdza Tomblin i współpracownicy (Tomblin, Records, Buckwalter, Zhang, Smith i O’Brien, 1997), około 7% dzieci, u których nie obserwujemy żadnych zaburzeń neurologicz-nych, utraty słuchu ani niższej inteligencji niewerbalnej, ma opóźnienia w rozwoju mowy, których przyczyną jest SLI (zaburzenie niezwykle zróżnicowane w swoim obrazie, o podłożu genetycznym). Jak twierdzi Bishop (2002), za połowę do dwóch trzecich wariancji w zakresie SLI odpowiedzialne są czynniki genetyczne. Początko-wo badania doPoczątko-wodziły, że dzieci z SLI w wieku szkolnym rozwiązują testy fałszy-wych przekonań podobnie jak ich prawidłowo językowo rozwijający się rówieśni-cy (Leslie i Frith, 1988; Perner, Frith, Leslie i Leekam, 1989; Ziatas, Durkin i Pratt, 1998). W kolejnych badaniach (Farrant, Fletcher i Maybery, 2006) pokazano jednak, że u dzieci w wieku przedszkolnym z SLI opóźnienie w rozwiązywaniu testów teorii umysłu wynosi od dwunastu do osiemnastu miesięcy. Farmer (2000) pokazał z kolei, że dzieci z SLI rozwiązują testy fałszywych przekonań drugiego rzędu nawet dwa do trzech lat później niż dzieci rozwijające się prawidłowo. Oczywiście trudno – badając dzieci z SLI lub z ryzykiem SLI – jasno określić, jakie czynniki w rozwoju języ-kowym lub, szerzej, poznawczym są odpowiedzialne za trudności w zakresie teorii umysłu, ale występowanie deficytów w tej grupie dzieci dowodzi z pewnością istotnej roli czynników komunikacyjnych i językowych w rozwoju zdolności do mentalizacji.
Taki dowód stanowią również wyniki badań prowadzonych z udziałem dzieci z ASD (autistic spectrum disorder). Prace Frith, Happé, Baron-Cohena, których prze-gląd w polskiej literaturze czytelnik znajdzie, sięgając zarówno do tłumaczeń pozycji książkowych tych autorów, jak i do wyczerpujących i twórczych omówień stworzo-nych przez polskich badaczy (por. Pisula, 2010; Putko, 2008), niewątpliwie dowodzą prawdziwości tezy o deficycie teorii umysłu u dzieci z ASD. Starając się wyjaśnić, dlaczego około 20% tych dzieci prawidłowo rozwiązuje testy fałszywych przekonań, zakładano (por. Bowler, 1992; Happé, 1995), że być może dzieci te stosują werbalne, nawet językowe strategie kompensacyjne, które mimo deficytów w zakresie prag-matyki pozwalają im poradzić sobie z tymi zadaniami. Hipoteza ta wydawała się szczególnie interesująca, gdyż dobrze ustrukturowane zadania w warunkach labora-toryjnych pozwalały dzieciom tym odnieść sukces, a mimo to nadal w naturalnych warunkach nie radziły one sobie z rozumieniem stanów mentalnych. Badania Eisen-major i Prior (1991) pokazały, że rzeczywiście testy fałszywych przekonań rozwią-zują te dzieci z ASD, których sprawności pragmatyczne są lepsze, a wiek umysłowy wyższy.
Powyższe trzy przykłady badań nad dziećmi, u których stwierdzono nieprawidło-wy rozwój społeczny, a zarazem zaobserwowano deficyty w zakresie teorii umysłu, stanowią silny dowód na rzecz tezy, że konwersacja z opiekunami, nawiązywanie relacji zarówno w okresie niewerbalnym, jak i później za pomocą języka mogą sta-nowić społeczno-językowe uwarunkowania rozwoju teorii umysłu. Jednocześnie, prowadząc tego rodzaju badania, należy z pewnością starać się uwzględnić czynnik temperamentu i inteligencji dziecka oraz takie zmienne, jak wykształcenie rodziców, liczba i wiek rodzeństwa. Nie można również pominąć roli doświadczeń społecznych czy aktywności podejmowanych przez dziecko, gdyż mogą one okazać się również ważnymi uwarunkowaniami rozwoju wiedzy o umyśle. Powyższe spostrzeżenia sta-nowią bezpośrednie uzasadnienie hipotez, które weryfikowano w badaniach przed-stawionych w następnym rozdziale.