Teoria podzielanej intencjonalności Michaela Tomasella

W 2007 roku Tomasello i Carpenter napisali:

Od wielu lat do dziś próbowaliśmy odkryć, co umożliwia ludziom, ale nie naszym najbliższym ewolucyjnie krewnym [szympansom], podejmowanie tego rodzaju działań [rozumienie in-nych, stosowanie symboli, tworzenie kultury]. Po kilku nieudanych próbach wyjaśnienia (after a few false starts) rozpoczynamy od samego początku, wskazując na pewien zestaw społeczno- -poznawczych i społeczno-motywacyjnych sprawności, które jako całość możemy nazwać po-dzielaną intencjonalnością (shared intentionality) lub intencjonalnością „my”(2007, s.121).

Nie zgadzając się z tezą autorów, że poprzednie wyjaśnienia miały nieudany cha-rakter, na wstępie warto przedstawić zasadnicze tezy koncepcji kulturowego uczenia się Tomasella (1999/2002) zawarte w książce Kulturowe źródła ludzkiego pozna-wania. Chociaż autor przedstawia nowe, społeczno-kulturowe sposoby traktowania tego tematu, czyni to raczej na gruncie psychologii porównawczej i ewolucyjnej, a więc zanim zostaną zaprezentowane ujęcia odwołujące się wprost do konstruk-tywizmu społecznego, zaprezentować należy jedno z pierwszych komunikacyjno--poznawczych ujęć w badaniach teorii umysłu.

Tomasello (1999/2002), stwierdzając, że ludzkie noworodki przychodzą na świat wyraźnie przygotowane do wchodzenia w interakcje społeczne (preferują twarze ludzkie, rozpoznają głos matki, odróżniają ludzi od przedmiotów fizycznych), pod-kreśla, że są one istotami „ultraspołecznymi”. Po pierwsze, po urodzeniu angażują się w protokonwersacje (interakcje twarzą w twarz o naprzemiennej strukturze, ma-jące charakter emocjonalny) oraz, po drugie, potrafią imitować działania dorosłych (tu przywołuje opracowania Meltzoffa, por. rozdział 2.4.4). Zwłaszcza zdolność do imitacji, wymagającą dopasowania do opiekuna i opierającą się na utożsamianiu się z przedstawicielem własnego gatunku, Tomasello uznaje za drogę do zdobywania wiedzy o świecie społecznym (i fizycznym również) oraz o samym sobie. Poznając możliwości i ograniczenia własnych zachowań, niemowlęta (np. przez dotykanie, sięganie, poruszanie się itd.) do około dziewiątego miesiąca życia stopniowo naby-wają doświadczenia na temat celów i rezultatów swoich zachowań. Ta wiedza staje się podstawą tak zwanej rewolucji dziewiątego miesiąca, gdy pojawia się wiele za-chowań związanych ze wspólną uwagą. Zachowania te dowodzą, że dziecko zaczy-na traktować ludzi jako „sprawców intencjozaczy-nalnych «takich jak ja», których relacje z obiektami zewnętrznymi można śledzić, ukierunkowywać lub dostosowywać się do nich” (Tomasello, s. 85). Sprawdzanie uwagi dorosłego (czy on patrzy na to, co ja, czyli wspólne zaangażowanie), podążanie za uwagą dorosłego (na co on patrzy, czyli odnoszenie społeczne³²), a wreszcie kierowanie jego uwagą (np. przez wskazywanie oznajmujące) stanowią trzy przejawy wspólnej uwagi mające trójstronny charakter

32 Zjawisko odnoszenia/odniesienia społecznego jest częściej definiowane jako poszukiwanie przez dziecko przejawów emocji na twarzy i w zachowaniu dorosłego, które wykorzystuje ono jako źródło infor-macji o tym, jak należy się zachować wobec nieznanego przedmiotu czy sytuacji (por. np. Moses, Baldwin, Rosicky i Tidball, 2001). Z pewnością wymaga to sprawdzenia, czy dorosły patrzy na ten przedmiot.

(dziecko – przedmiot – dorosły³³), które w sposób zsynchronizowany pojawią się w ostatnim kwartale pierwszego i na początku drugiego roku życia. Zdaniem Toma-sella (2002), interakcje wymagające wspólnej uwagi dowodzą, że dzieci

[...] zaczynają rozumieć, że inni ludzie są podmiotami intencjonalnymi takimi jak one same.

Podmioty intencjonalne to istoty ożywione, które stawiają sobie cele i dokonują aktywnych wyborów spośród zachowań będących środkami do osiągania tych celów. W szczególności dokonują wyborów dotyczących tego, na co należy zwrócić uwagę, aby osiągnąć zamierzony cel (s. 94–95).

Zacytowane zdania dowodzą, że autor jest zwolennikiem symulacyjnego wyjaś-nienia rewolucji dziewiątego miesiąca. Jego zdaniem, doświadczenie przez dziecko własnej sprawczości pozwala w ten sam sposób (czyli przez analogię) rozumieć innych ludzi („ponieważ inni są «tacy jak ja»”). Symulacja występuje w rozwoju prawdopodobnie po raz drugi (pierwszy raz ujawniała się we wczesnym imitowaniu działań) i tym razem umożliwia symulowanie czynności, które są nie tylko powta-rzane, ale są rozumiane jako czynności intencjonalne. Nie jest to, zdaniem autora, proces świadomy, ale jedynie rodzaj „osądu kategorialnego” – inni są tacy jak ja, a więc działają tak jak ja. Co więcej – jest to wyłącznie ludzka forma rozumienia społecznego, która otwiera drogę do specyficznie ludzkich form dziedziczenia kultu-rowego, do uczenia się kulturowego. Kulturę, wyrażoną w „zwyczajowości” (typowe praktyki), autor nazywa ontogenetyczną niszą rozwoju człowieka, w której dziecko poznaje najpierw konkretne przedmioty, następnie ich konwencjonalne użycie oraz ich nazwy. Naśladowanie interakcji z przedmiotami, używanie i rozumienie gestów, a wreszcie dyskurs dają możliwość poznania intencji komunikacyjnych partnera w scenach odniesienia, co z kolei jest podstawą bądź warunkiem nabywania języ-ka. Dalej język, jako zestaw skonwencjonalizowanych symboli, jest formą poznania i umożliwia: (1) dzielenie świata na zdarzenia i uczestników, (2) przyjmowanie per-spektyw wobec scen odniesienia, (3) tworzenie abstrakcyjnych konstrukcji (np. me-tafor). Dyskurs i język, który jest nabywany między drugim a czwartym rokiem życia, powodują, że właśnie dopiero w wieku około czterech lat dzieci zaczynają traktować innych jako podmioty nie tylko intencjonalne, ale również mentalne. Nie jest to, zdaniem Tomasella (2002), żadna rewolucyjna zmiana, ale jedynie rezultat ćwiczenia się w komunikacji językowej (symulowania perspektyw interlokutora). Dziecko po-nownie dzięki symulacji odkrywa, że inni, tak jak ono samo, mają stany umysłowe, czyli przekonania. Formami dyskursu, które są szczególnie cenne dla nabycia wiedzy o stanach umysłu innych ludzi, są wszelkie sytuacje niezgodności, nieporozumienia, załamywania się i naprawy komunikacji. Zwłaszcza tak zwany dyskurs refleksyjny, w którym dziecko komentuje lub zadaje pytania na temat przekonań i pragnień włas-nych i inwłas-nych osób, jest dla niego cennym doświadczeniem. To ważna myśl autora,

33 Cecha trójstronności tych interakcji, fakt, że są one nie tylko dwustronną wymianą, ale że dorosły i dziecko wspólnie patrzą na coś (wskazują lub później mówią o czymś), jest ich konstytutywną, najważ-niejszą właściwością. Na niej opiera się kształtowanie się zdolności do nabywania języka jako systemu symboli, które zawierają odniesienia do rzeczywistości.

gdyż określenie „dyskurs refleksyjny” łączy w sobie poznawcze i komunikacyjne aspekty rozwoju poznania społecznego.

Podsumowując, w pracy Tomasella z roku 1999 (polskie wydanie 2002) można odnaleźć kolejną wersję teorii symulacji, która jednak – wskazując mechanizm – dostrzega istotne społeczne uwarunkowania procesu rozwoju mentalizacji. Nie bez przyczyny autor wielokrotnie przywołuje tezy Wygotskiego, pisze o internalizacji perspektyw w czasie dyskursu, a nawet uznaje mechanizm redyskrypcji reprezentacji (przepisywania reprezentacji niejawnych w nowe formaty jawnej wiedzy, za: Karmi-loff-Smith, 1992) za wywodzący się „ze zdolności jednostki do przyjęcia perspekty-wy innej jednostki wobec jej poznania i zachowania” (Tomasello, 1999/2002, s. 260).

Niestety ten fragment koncepcji Tomasella nie został do dziś przez autora omówiony i zbadany w szerszej rozwojowej perspektywie. Badacz skupił się bowiem na odkry-waniu istoty i wczesnych uwarunkowań dziecięcego rozumienia społecznego.

Nowsze poglądy Tomasella zaprezentowano między innymi we wspomnianej na wstępie pracy Tomasella i Carpenter (2007). Podzielana intencjonalność oznacza tego rodzaju wspólne interakcje, w których uczestnicy podzielają swoje stany psy-chologiczne (cele, motywy). Podzielana intencjonalność powoduje, że umiejętności, które u szympansów mają charakter indywidualistyczny, u ludzi, a dokładniej u ma-łych (rocznych, dwuletnich) dzieci, mają charakter społeczny, umożliwiając integro-wanie się biologicznej i kulturowej linii rozwoju. Oto jak zestaw czterech umiejętno-ści społeczno-poznawczych i społeczno-motywacyjnych ulega transformacji dzięki dzieleniu intencjonalności. Po pierwsze, podążanie za spojrzeniem innego osobnika (u szympansów) staje się podzielaną uwagą (u ludzi).

Podzielana uwaga nie oznacza, że dwoje ludzi doświadcza tego samego w tym samym czasie, ale raczej że dwoje ludzi doświadcza tej samej rzeczy w tym samym czasie i oboje wiedzą, że tak właśnie się dzieje (Tomasello i Carpenter, 2007, s. 121).

Dzięki temu powstaje wspólna psychologiczna płaszczyzna (common ground), będąca podstawą działań kooperacyjnych. Po drugie, manipulowanie w sytuacjach społecznych (u szympansów) staje się komunikacją w celu kooperacji (u ludzi). Ge-sty wyrażające intencje komunikacyjne, mające na celu informowanie są po to, aby udzielić wsparcia lub pomocy (wskazać, gdzie leży szukany przez kogoś pokarm, lub poinformować, gdy ktoś czegoś nie wie). Po trzecie, grupowa aktywność (u szym-pansów) staje się współpracą (u ludzi). Jeśli dorosły przerywa wspólną aktywność, dwulatki zachęcają do jej podjęcia, starają się przypomnieć wspólny cel, nie konty-nuują prób rozwiązania zadania samotnie. Ich uczestniczenie w czynnościach wspól-nych nie jest indywidualne, ale ma na celu współpracę. Podzielana intencjonalność przybiera wyraźną formę podzielania celów i planów. I po czwarte, społeczne ucze-nie się (u szympansów) staje się uczeucze-niem zamierzonym, polegającym na instruo-waniu (instructed learning) (u ludzi). Dorosłe szympansy same celowo nie instruują swoich młodych, jak wykonać jakieś działanie (choć młode uczą się przez obserwa-cję zachowań). Czternastomiesięczne dzieci przeciwnie, nawet chętniej naśladują za-chowania dorosłych, gdy widzą, że są celowo instruowane, chcąc jakby wskazać, że nie tylko to robią, ale robią to dokładnie tak samo. Spoglądanie na twarz dorosłego,

aby sprawdzić, jak odbiera wspólne działanie, jest częstą aktywnością małych dzieci.

Dwu-, trzylatki potrafią nawet poprawiać działania osoby trzeciej, która niewłaściwie imituje pokazywane przez dorosłego czynności.

Wszystkie wymienione cztery sprawności poznawczo-społeczne właśnie dzięki podzielaniu intencji, planów i celów stają się wyjątkowymi ludzkimi zdolnościami.

Nie są one w ewolucji biologicznej naszego gatunku czymś odmiennym w porów-naniu z takimi zdolnościami u szympansów, ale stają się czymś specjalnym dzięki podzielaniu intencjonalności. To podzielana intencjonalność jest odpowiedzialna za pozornie niewielką, a w rzeczywistości ogromną psychologiczną różnicę między nami a szympansami. Dzięki niej powstaje unikatowa ludzka linia rozwoju procesów poznawczych, która ma u podstaw dzielenie się/podzielanie stanów psychologicz-nych inpsychologicz-nych przedstawicieli własnego gatunku. Choć niektórzy autorzy (por. Bia-łek, 2010) zwracają uwagę na to, że małe dzieci prawdopodobnie raczej rozpoznają intencje dorosłych, a niekoniecznie je podzielają, co mogłoby być raczej kolejnym rozwojowym etapem, sam fakt zwrócenia uwagi przez Tomasella i Carpenter (2007) na rolę komunikowania się z drugim człowiekiem w nabywaniu wiedzy o nim, jako istocie najpierw intencjonalnej, a potem mentalnej, jest bardzo ważnym spostrzeże-niem autorów.

Podsumowując, warto podkreślić, że niewątpliwie obie wersje koncepcji Toma-sella – pierwsza „kulturowego uczenia się” i druga „podzielanej intencjonalności”

– wskazują na ogromne znaczenie czynników społecznych (drugiej osoby, Innego, partnera) w nabywaniu wiedzy o umyśle. Można również dostrzec, że zdaniem tego autora kooperacja z innymi przedstawicielami własnego gatunku jest tym, co staje się możliwe dzięki spostrzeganiu innych jako istot intencjonalnych i mentalnych.

Innymi słowy, społeczna, komunikacyjna funkcja tej wiedzy zostaje w pełni zauwa-żona i doceniona. Teoria umysłu staje się nie tylko poznawczą sprawnością. Z per-spektywy rozwojowej ważnym mankamentem prac Tomasella (2002, 2007) jest brak badań i analiz zmiany zachodzącej w rozwoju tej sprawności poza okresem wczes-nego dzieciństwa. Pytanie, czemu służy i jak zmienia się refleksja nad myśleniem w dorosłości, pozostaje otwarte.