Aktualnym i niezmiernie ważnym zadaniem nauk o edukacji i wycho-waniu jest potrzeba głębszego wyjaśniania przyczyn niepokojącego i społecznie groźnego zjawiska, jakim jest, obrazowo mówiąc, coraz szybsza ucieczka twardej i trudnej rzeczywistości wychowawczej od nienadążających za nią sposobów teoretycznego oraz praktyczno-nor-matywnego jej ujmowania i opanowywania. Mówiąc inaczej: „ucieczka” ucznia i wychowanka od nauczyciela i wychowawcy, a ujmując rzecz akademicko – coraz szybsze oddalanie się z obszaru realnego wpływu i skutecznego oddziaływania myśli i praktyki pedagogicznej od jej głównego punktu odniesienia, tzn. od konkretnych podmiotów eduka-cyjnych i wychowawczych. W związku z tym chodzi tu o odpowiedź na pytanie: dlaczego przyspieszonej i coraz większemu przyspieszeniu ulegającej rzeczywistości społecznej i kulturowej doby obecnej, czyli
tzw. ponowoczesności, nie towarzyszy – aby nadążyć za nią – odpo-wiednie przyspieszenie rozwoju teorii pedagogicznych (pozostają one w wyraźnym zastoju) oraz praktycznych umiejętności i sztuk wychowa-nia (i one – zgodnie z powszechną opinią znajduje się już w znacznym regresie i nieporadności). Kategoria „zmienności”, ściślej „przyspie-szonej zmienności”, staje się dziś dla nauk społecznych, w tym także dla nauk pedagogicznych, kategorią centralną.
Kolejną pierwszoplanową kwestią, przed którą staje obecnie myśl pedagogiczna, jest, jak sądzę, potrzeba nie tylko nadążania za przy-spieszonymi zmianami „wszystkich i wszystkiego”, ale także wypra-cowywania, w miarę możliwości skutecznych sposobów odczytywania i rozumienia owych coraz bardziej „rozpędzających” się przemian świata ludzkiego. Dotyczy to zwłaszcza przemian w sferze wartości i duchowości człowieka współczesnego, warunków jego zbiorowego i in-dywidualnego życia; stylów i modelów „bycia razem”; psychiczności i mentalności jednostek ludzkich, projektów i aspiracji życiowych młodych pokoleń, ich nastawień zawodowych i praktyczno-życiowych, postaw społecznych i moralnych, poznawczych i estetycznych itp.
Cała ta sfera aktualnych zjawisk i procesów staje się na tyle zasad-niczo odmienną „rzeczywistością pedagogiczną” od wcześniejszych jej odmian, że w zasadzie nie mieści się już ona w paradygmacie klasycz-nej, a tym bardziej tradycyjnej pedagogiki i wymaga nowego paradyg-matu pedagogicznego. Tradycyjny i klasyczny paradygmat pedago-giczny jest w stosunku do niej w znacznej mierze poznawczo bezradny, a nowego, w dostatecznie pełnym jego kształcie jeszcze nie ma. Można jedynie mówić o pewnych zalążkach i rozproszonych, nieuspójnionych jego elementach. W obecnej rzeczywistości edukacyjnej i wychowaw-czej tradycyjne teorie i programy pedagogiczne rawychowaw-czej zawodzą, a na tworzenie nowych, skutecznych w czasach „ponowoczesnych” teorii i instrumentów wychowawczych, stary, klasyczny paradygmat peda-gogiczny nie pozwala. W konsekwencji w próbach dostosowywania do współczesnych wymogów i wyzwań wychowawczych takiego czy innego nowatorstwa pedagogicznego trzeba się ze starego paradygmatu myś-lowego i minionych wzorców praktyk edukacyjno-wychowawczych umiejętnie i konsekwentnie uwalniać, co jednak nie jest ani mentalnie, ani psychologicznie (zachowawcza siła nawyków myślowych i przy-zwyczajeń zachowaniowych) rzeczą łatwą. Mimo to, spore już grona teoretyków i praktyków wychowania zaczyna sobie z tym trudnym problemem w bardziej lub mniej udany sposób jakoś radzić.
Pierwszym krokiem na tej drodze może być angażowanie się we współczesne problemy edukacji i wychowania przedstawicieli różnych nauk społecznych: nauk nie tylko pedagogicznych, ale też socjologicz-nych, psychologiczsocjologicz-nych, antropologiczsocjologicz-nych, kulturologicznych i in-nych. I tę zasadę poznawczo wielodyscyplinarnego współdziałania badaczy i teoretyków z różnych specjalizacji naukowych oraz zasadę stałej dyskusyjnej i krytycznej wymiany ważniejszych doświadczeń z dziedziny coraz bardziej komplikującej się praktyki edukacyjno-wy-chowawczej, uznać należy za niezbędną regułę, bo w realiach społecz-nych i kulturowych świata współczesnego; świata – jak się rzekło – ulegającego szybkim i dynamicznym przemianom i pogłębiającym się powiązaniom jego składników – twórczo i skutecznie uprawiać można pedagogikę już nie jako dyscyplinę autonomiczną i samodzielną czy jako zbiór poznawczo niezależnych dyscyplin, ale jako dziedzinę ściśle powiązaną i współdziałającą właściwie z wszystkimi naukami społecz-nymi i humanistyczspołecz-nymi, a nadto także z niektórymi naukami przy-rodniczymi (np. biologicznymi, medycznymi, informatycznymi, eko-logicznymi itp.). Jedynie taki szeroki wielo- i interdyscyplinarny oraz praktyczno-doświadczalny kontekst może jej zapewnić głębszy kontakt poznawczy i rozumiejący ze współczesną problematyką edukacyjną i wychowawczą, a w konsekwencji pozwolić na wypracowywanie ade-kwatnych w stosunku do ich charakteru i złożoności narzędzi teore-tycznego i prakteore-tycznego ich rozwiązywania.
Można zatem chyba zaryzykować takie oto ogólne stwierdzenie: teoretycznie twórcza, a praktycznie skuteczna ogólna teoria wychowa-nia naszych czasów; czasów „ponowoczesności”, winna być integralną częścią całokształtu wiedzy o swej epoce, i – jeśli udałoby się ją stwo-rzyć, bo jak dotąd jeszcze jej nie ma – oznaczałaby ona nierozerwalny element ogólnej teorii „ponowoczesności”; której także w dokończonym kształcie jeszcze nie ma.
Braki
Części, jeśli nie większości, nurtów pedagogiki funkcjonujących w obec-nych systemach edukacyjobec-nych brakuje po prostu długofalowego spoj-rzenia na swoje funkcje i zadania, inaczej mówiąc – brakuje im poważ-nej edukacyjpoważ-nej i wychowawczej futurologii, tego, co B. Suchodolski nazywał „wychowaniem dla przyszłości” (oczywiście we współczesnym rozumieniu tej idei), czy mówiąc po prostu – brakuje im wizji
pedago-gicznej6. W zasadzie nie wychodzi ona poza edukacyjne i wychowawcze „tu i teraz”, poza realia zastanego kontekstu cywilizacyjnego, kultu-rowego i skolarnego. Poza nielicznymi wyjątkami nie ma ona w sobie „skrzydeł”, tzn. siły i zdolności koncepcyjnej i projektującej transcen-dencji pedagogicznej, wyobraźni i przewidywalności dalekiego zasięgu. Nie wyprzedza ona, jak to w wielkich systemach pedagogicznych by-wało, np. w „Nowym Wychowaniu”, czy choćby w pedagogice „zmiennej rzeczywistości” Z. Mysłakowskiego, granic własnej epoki. Może tylko jest coś z tego w niektórych pedagogiach postmodernistycznych lub w koncepcjach edukacyjnych tzw. Nowego Oświecenia, oraz w ekolo-gicznym programie tzw. zrównoważonego rozwoju7.
Aktualna teoria i praktyka pedagogiczna jest w swych funkcjach i nastawieniach nazbyt pragmatystyczna i utylitarna, żeby nie powie-dzieć – merkantylna i komercyjna. Swoje zadania i intencje w zasadzie ogranicza do doraźnego przysposabiania ludzi młodych do aktualnych ról zawodowych; do wyuczania ich odpowiednich umiejętności i spraw-ności zawodowych oraz do różnorakiej doraźnej funkcjonalspraw-ności prak-tycznej, mniej zaś troszczy się o przysposobienie wychowanków do mądrego i sensownego życia, do osiągania szczęścia i głębszej satys-fakcji życiowej, do roli i znaczenia wartości kultury wyższej w życiu, do pogłębionej refleksji nad egzystencją i jej sensem, lub po prostu do samodzielnego i krytycznego myślenia. Do rozumienia i pojmowania świata, w którym się żyje i siebie samego – do choćby minimum samo-wiedzy i oświecenia światopoglądowego8.
Aktualna teoria pedagogiczna jest niedostatecznie krytyczna, a na-zbyt afirmatywna w stosunku do cywilizacji technicznej i globalnego neoliberalnego systemu społeczno-ekonomicznego. W zasadzie tylko przysposabia, a raczej przystosowuje swe podmioty, głównie młodzie-żowe, do życia i funkcjonowania w tym typie cywilizacji i w tym sys-temie gospodarczym – co, oczywiście, jest rzeczą niezbędną – przecież ludzie młodzi muszą umiejętnie i wydajnie pracować i odpowiednio społecznie się zachowywać w zastanej rzeczywistości. Obecnie upra-wiane nauki pedagogiczne, z bezspornymi dużymi osiągnięciami
opi-6 Por. Szmyd (2002; 2006b); Na diabła nam taka edukacja (2012, s. 18).
7 Por. Mysłakowski (1964); Znaniecki (1975); Suchodolski (1990); Kwieciński (1997, s. 267–275); Giroux, Penna i Pinar (1981); Wojnar (1996); Rorty (1996); Su-chodolski (2003); Bauman (2006).
sowo-empirycznymi i historycznymi, zdecydowanie niedostatecznie obrazują rozliczne i fundamentalne schorzenia obecnej cywilizacji, jej rozdroża i „drogi donikąd”, patologie i schorzenia, niebezpieczeństwa i zagrożenia. W dostatecznej też mierze nie ukazują sposobów i moż-liwości chronienia człowieka przed nimi, eliminowania ich lub choćby pomniejszania czy jakiejś naprawy zastanej rzeczywistości. Skłaniają raczej młodzież do przyjmowania obecnej cywilizacyjnej rzeczywistości bezkrytycznie; przyjmowania jej za w pełni „zdrową” i „normalną”, a nie kryzysową i pełną znaków zapytania. I na ogół pomija się w nich sprawę alternatywnej cywilizacji i alternatywnego systemu społeczno--ekonomicznego. W tej kwestii jest ona mało perspektywiczna i pro-gresywna.
Współczesne systemy edukacyjne i wychowawcze na ogół nie dość wyraźnie dostrzegają i przyjmują w krąg swych zainteresowań tzw. regresję antropologiczną jako – jak się to już obecnie dowodnie ukazuje – niezmiernie ważny i aktualny problem. W konsekwencji nie tworzą one i nie wprowadzają w życie dobrze przemyślanych pomysłów i spo-sobów jakiegoś rozwiązania tego newralgicznego – i dla obecnych, i dla przyszłościowych systemów edukacyjno-wychowawczych – zagadnie-nia. Funkcjonują one tak, jakby tego problemu w ogóle nie było, tzn. – najogólniej mówiąc – nie zabezpieczają w dostatecznej mierze harmo-nijnego i prawidłowego rozwoju osobowościowego młodego człowieka doby ponowoczesności i są właściwie bezradne wobec przejawów regre- su wielu podstawowych cech i składników ewolucyjnie kształtowanej natury ludzkiej.
Wyjaśnijmy skrótowo pojęcie regresji antropologicznej. Chodzi o społecznie i kulturowo uwarunkowane zmiany dokonujące się w sfe-rze określonych cech psychofizycznych, mentalnych, behawioralnych oraz w dziedzinie kondycji zdrowotnej człowieka żyjącego i funkcjo-nującego w kontekście cywilizacji technokratycznej i współczesnego rynkowego systemu społeczno-ekonomicznego; o syndrom zmian, które w znacznej mierze i w swoisty sposób ograniczają, hamują, a dość czę-sto nawet wyraźnie deformują proces prawidłowego kształtowania oso-bowości, tożsamości indywidualnej, osobowego „ja”, postaw moralnych i społecznych, nastawień humanistycznych i altruistycznych, jakość stylów życia i relacji międzyludzkich, postaw nacechowanych bezinte-resownością, solidarnością, życzliwością, opiekuńczością, empatią itp.; słowem – które ograniczają i hamują harmonijny rozwój osobowości oraz kształtowanie głębszej duchowości i integralnych elementów
człowieczeństwa. Idzie o proces, który w skrajnych przypadkach po-woduje swoiste „cofnięcie” ewolucji istotnych cech gatunku ludzkiego na tory regresywne, wsteczne.
Tak więc potrzeba radykalnego zwrotu czy nawet przełomu w za-stanej myśli i praktyce pedagogicznej jest sprawą niezmiennie ważną i aktualną. Przemawiają za nim nie tylko aktualne doświadczenia w zakresie praktyki wychowawczej, opinie i odczucia społeczne oraz wyrażane w tej kwestii poglądy wybitnych przedstawicieli nauk o edu-kacji, ale także niektóre dokonania poznawcze osiągane we współczes-nych naukach społeczwspółczes-nych, filozofii, antropologii społecznej i filozo-ficznej, enwiromentalizmie i etyce. Przede wszystkim potwierdzeniem rozważanej tu potrzeby są niepowodzenia i niedostateczna skutecz-ność niemal wszystkich reform edukacyjnych drugiej połowy XX w., łącznie z niesławą ze względu na nikłą skuteczność, a nawet tu i ówdzie na społeczną szkodliwość, polskich reform oświatowych tego okresu. Wśród wielu i różnorakich czynników, które zaważyły na niepowodze-niu lub małej skuteczności wspomnianych reform był niedostatek zaplecza teoretycznego tych reformatorskich przedsięwzięć społeczno--edukacyjnych.
Jest rzeczą bezsporną, że we wszystkich działaniach i twórczych wysiłkach edukacyjnych, tak zresztą jak we wszelkiej innej kreatywnej aktywności człowieka, potrzebujemy solidnych podstaw teoretycznych – zgodnie z wypróbowanym hasłem: „bez dobrej teorii nie ma dobrej praktyki”. Szczególnej trafności uzyskuje to z pozoru tylko banalne hasło w odniesieniu do praktyki wychowawczej. Ta zawsze i wszędzie, każdorazowo i bezwyjątkowo, potrzebowała i potrzebuje gruntownej i autentycznej teorii: wiedza potoczna czy nawet wiedza empiryczno--opisowa o charakterze naukowym, choćby najbardziej skrupulatnie i pracowicie przysposobiona, w tej dziedzinie bezspornie nie wystar-cza. Różne pseudoteorie czy nazbyt hipotetyczne koncepcje, których we współczesnej pedagogice czy pseudopedagogice nie brakuje, stają się tu zaś dość często destrukcyjne i wiodą w złych kierunkach.
Potrzebujemy zaistnienia i skutecznego spożytkowania na nie-zmiernie trudnym i stającym się coraz trudniejszym polu proludzkiego działania i prawidłowego kształtowania człowieczego humanum, jakim jest – winien być – właściwy proces edukacyjny i wychowawczy, teorii gruntownych i weryfikowalnych, a zarazem śmiałych i nowatorskich, radykalnych i szeroko horyzontalnych. Potrzebujemy nowoczesnej myśli pedagogicznej na miarę wielkich konstrukcji teoretycznych
czołowych twórców i rzeczników „Nowego Wychowania” z ubiegłego stulecia, takich np. konstrukcji jak myśl pedagogiczna J. Deweya czy M. Montessori; lub, żeby wziąć pod uwagę polską tradycję pedagogicz- ną – np. myśli na miarę „teorii wychowania w zmiennej rzeczywistości” Zygmunta Mysłakowskiego czy koncepcji „wychowania dla przyszłości” i „edukacji permanentnej” Bogdana Suchodolskiego.
By uprawiać, choćby z umiarkowanym powodzeniem, trudną sztukę wychowania w trudnych czasach, w jakich niewątpliwie żyjemy; cza-sach nieuchronnej i intensyfikującej się globalizacji, przyspieszonej zmienności wszystkich i wszystkiego, „zalewu” niemożliwych już do opanowania fali informacji i przekazów medialnych, powszechnej instrumentalizacji i depersonalizacji relacji międzyludzkich, nagminnej pragmatyzacji i relatywizacji wartości, komercjalizacji i konsumery-zacji życia ludzkiego, dobroczynnej, ale i złowieszczej, realnie zagraża-jącej wychowaniu i zdrowiu społecznemu rewolucji internetowej itp., potrzebujemy – kolejnego „nowego wychowania”, a myśl pedagogiczna potrzebuje „skrzydeł”, by jakoś oderwać podmioty swych oddziaływań kształceniowych i wychowawczych od twardej, nazbyt już uprzedmio-towionej i zmaterializowanej – i w rezultacie krępującej rozwój du-chowych wymiarów człowieczeństwa rzeczywistości. Potrzebujemy – użyjmy raz jeszcze tej metafory – „skrzydeł”, tzn. możliwości swobod- nego lotu dla swych zamierzeń i intencji, zakładanych celów i wartości. Myśl wychowawcza bez „skrzydeł” zatrzymuje się ociężale w miejscu i traci na swej dynamice, popada w funkcjonalną rutynę, zamienia się w mentalnie ciasną i na krótką metę obliczoną technologię wycho-wawczą; kreuje działalność i zapobiegliwość mało skuteczną, a nie-rzadko wręcz anachroniczną.