Najwyrazistszym bodaj przykładem zacieśniającego się związku aktu-alnych wysiłków w zakresie kształtowania nowoczesnej teorii i praktyki edukacyjnej z najbardziej charakterystycznymi cechami i tendencjami rozwojowymi obecnej cywilizacji, cywilizacji tzw. świata ponowoczes nego, jest nieustanne poszerzanie ich związku z dynamicznie rozwijającymi się technologiami informatycznymi i multimedialnymi oraz z ekspan-sją informatyczną. Wyraża się to przede wszystkim w mniej lub bar-dziej udanych próbach wprowadzania w proces dydaktyczny, częściowo też wychowawczy, różnych urządzeń i środków technologicznego
prze-kazu informacji i obrazu, wprowadzania komputera, Internetu, tabletu, multibooka, e-booka (czyli różnych multimedialnych podręczników), tablicy multimedialnej, i innych, często technicznie wysoce wyrafino-wanych i skomplikowyrafino-wanych wynalazków techniczno-informacyjnych. Ta modna dziś praktyka w swoisty sposób rzeczywiście unowocześ- nia te procesy, ale równocześnie jakościowo je spłyca i ogranicza, zaś przed szkołą, nauczycielem, wychowawcą, rodzicami, opiekunami dzieci i młodzieży stawia nowe, trudne, niekiedy wręcz niewykonalne zada-nia i wyzwazada-nia; wyzwazada-nia nowe, trudne i często z góry skazane na nie-powodzenie.
Przykładowo rzecz biorąc, współczesny nauczyciel, w sytuacji coraz bardziej nasilającego się oddziaływania na umysły i w gruncie rzeczy na całą psychikę uczniów i wychowanków mass mediów; z nadmiarem, wręcz lawinowo płynących ich strony do ludzi młodych różnorodnych: wartościowych i niewartościowych, znaczących i nieznaczących, po-znawczo cennych i byle jakich, informacji i przekazów obrazowych i rozrywkowych, z edukacyjnego i wychowawczego punktu widzenia zarówno pozytywnych, jak i negatywnych, pożytecznych i szkodliwych, wskazanych i niewskazanych, spełniać musi umiejętnie i fachowo nie tylko swoje, powiedzmy, tradycyjne czy standardowe funkcje nauczy-cielskie i wychowawcze, ale nadto podjąć się musi zgoła nowej, dotąd w zawodzie nauczycielskim niewystępującej roli i funkcji. A mianowi-cie roli kompetentnego przewodnika czy instruktora multimedialnego, wyjaśniającego i zalecającego uczniom i wychowankom korzystne i uży-teczne dla nich sposoby korzystania z oferty przekazów medialnych. Przewodnika czy instruktora pomagającego im w selekcji, porządko-waniu i wyborze wartościowych informacji i innego typu przekazów medialnych – czerpanych z ogromnego, a przy tym na ogół atrakcyjnego zasobu treści i form medialnych. Chodzi o zasób „przekaźnikowej masy” mediów, która nazbyt często szkodliwie mąci świadomość, emo-cjonalność i zachowaniowość dzieci i młodzieży; „masy”, która pozosta-wiona bez kompetentnej i racjonalnej kontroli wywołuje poważne kon-fuzje, dezorientacje, niepokoje, czy wręcz nieodwracalne spustoszenia i deformacje w sferze mentalności i postaw ludzi młodych.
Ta dodatkowa, nowa rola i funkcja nauczyciela i szkoły (także ro-dziców i wszystkich innych wychowawców dzieci) jest, oczywiście, na obecnym etapie edukacji i wychowania bardzo ważna i istotna, a na-wet konieczna i niezbywalna. Równocześnie jednak jest rolą i funkcją nader trudną, a nierzadko po prostu niewykonalną. Mamy tu do
czy-nienia ze swoistą antynomią nowego wymiaru funkcji szkoły, rodziny i nauczyciela.
Innym przykładem poważnego kłopotu i dotąd w pełni nieprzezwy-ciężonego nieporozumienia, z którym zmagają się szkoła i inne insty-tucje kształcenia i wychowania w dobie obecnej, jest, ogólnie mówiąc, sam sposób wykorzystywania w procesie dydaktycznym narzędzi mul-timedialnych i w ogóle możliwej do zastosowania w procesach eduka-cyjnych współczesnej technologii medialnej (media equipment), oraz pewna sfera towarzyszących tej działalności przeświadczeń pedago-gicznych; przeświadczeń popadających dość często w nazbyt daleko posunięte nadzieje i naiwne wiary pedagogiczne, a właściwie pseudo-pedagogiczne. Polegają one, najogólniej rzecz biorąc, na większym lub mniejszym przecenianiu, nierzadko wręcz na absolutyzowaniu, roli i funkcji w procesach dydaktycznych, a nawet wychowawczych coraz bogatszych i coraz bardziej funkcjonalnie wyrafinowanych urządzeń nowoczesnej technologii multimedialnej i informatycznej; na swoistej modzie, żeby nie powiedzieć jakiejś obsesji naukowo-technicznej, stymulowanej naiwną wiarą, że urządzenia te mogą nie tylko walnie wspomagać (co jest w zasadzie trafnym założeniem) współczesne dzia-łania edukacyjne i wychowawcze szkół i nauczycieli, ale że z powodze-niem zastąpić one mogą tradycyjne, interpersonalne, międzyosobowe sposoby nauczania i kształtowania osobowości uczniów; zastąpić też klasycznie rozumianego nauczyciela i wychowawcę, a nawet dotych-czasowy model szkoły i tradycyjne wychowujące wspólnoty ludzkie.
Na szczęście ten „ponowoczesny”, technologiczny mit pedagogiczny zaczyna się załamywać, nadchodzi pewne otrzeźwienie pedagogiczne, pożądany realizm i zdrowy rozsądek nauczycielski; jednakże nie za-wsze trafia on do umysłów i postaw wciąż wielu gorących zwolenników owego mitu.
Ogólnie i może nazbyt generalizująco, ale jednak w znacznej mierze zasadnie da się o obecnej szkole powiedzieć, że jest to w pewnym sensie szkoła współczesna, ale jednak nie w pełni nowoczesna; szkoła moder-nizująca się w przyspieszeniu – głównie poprzez technologie informa-tyczne i multimedialne – ale jakościowo niewzbogacająca i nieuefek-tywniająca swoich podstawowych funkcji, tzn. funkcji dydaktycznych, wychowawczych i homokreatywnych. Technologia dydaktyczna może jedynie usprawniać mechanizmy działań dydaktycznych i je intensy-fikować, ale w zasadzie nie podnosi ich jakości, poziomu intelektual-nego i osobowo-kreatywintelektual-nego, a w każdym razie nie przyczynia się
radykalnie do rozbudzania i rozwijania refleksyjności, umiejętności krytycznego i samodzielnego myślenia, osobistego i rozumiejącego kontaktu z rzeczywistością edukowanych za jej pośrednictwem osób.
Rzeczywistej nowoczesności szkoły nie potwierdzają też, wbrew pozorom, brutalnie docierający i samowładczo opanowujący ją urzęd-niczy ekonomizm i biurokratyzm oraz centralistyczny polityzm i nad-mierne administrowanie. Te ściśle powiązane z sobą, a zdecydowanie niekorzystne dla szkoły współczesnej mechanizmy czynią ją właśnie szkołą nienowoczesną albo nie w pełni nowoczesną; dotyczy to także szkoły polskiej z „tu i teraz”.
Mechanizmy te polegają, mówiąc ogólnie, na odnoszeniu do szkół bardziej lub mniej rygorystycznego rachunku ekonomicznego (rentow-ność, opłacalność itp.); na wprowadzaniu do nich nadmiaru biurokra-tycznych zadań i czynności, najczęściej z autentycznie edukacyjnego punktu widzenia zbędnych, a nawet absurdalnych, ogromnie jednak obciążających szkołę i nauczyciela, i utrudniających im wykonywanie właściwych ich zadań. Polegają one też na ograniczaniu, a nawet na pozbawianiu, poprzez mechaniczne i niesensowne centralne admini-strowanie, niemal wszystkich podmiotów edukacyjnych ich autonomii i kreatywności. W zdecydowanej mierze utrudniają one, a niekiedy wręcz uniemożliwiają to, a jest to jednym z podstawowych wymogów wyższej jakości, a więc i lepszej skuteczności procesu nauczania, tzn. jego indywidualizację, interpersonalizację i międzyosobową komunikację. Nie stwarzają dogodnej płaszczyzny dla należytego kultywowania tych czynników, które wpływają nie tylko na pogłębienie tego procesu i na solidne jego przeprowadzenie, ale nadto na bogacenie i napełnianie go swoistym estetyzmem czy osobliwym „urokiem pedagogicznym”. Nie wspierają, a wręcz utrudniają one sztukę harmonijnego łączenia w tym procesie wartościowej tradycji z nowoczesnością, regionalnością i lokalnością z globalnością, wypróbowanego w dziejach szkolnictwa konserwatyzmu edukacyjno-wychowawczego z dydaktyczną innowa-cyjnością i komunikacyjną odkrywczością. Nie pozwalają na zadomo-wienie się we współczesnej szkole zasadzie, której uwzględnianie mogłoby realnie przyczyniać się do jej faktycznej nowoczesności; tzn. zasadzie, którą metaforycznie by można wyrazić następująco: „To, co uczłowieczone, jest w szkole nie tylko piękne i pożądane, ale absolutnie niezbędne”. Nawiasem mówiąc, do szkoły współczesnej; aspirującej do tego, by stać się, realnie nowoczesną, w całej swej rozciągłości odnosi się także znana zasada, w brzmieniu: „To, co małe, jest piękne”.
Rozważania o szkole współczesnej zakończmy konstatacją poważ-nego kryzysu edukacyjno-wychowawczego i pogłębiającej się dysfunk-cjalności aktualnych systemów edukacyjnych w krajach naszego kręgu cywilizacyjnego, głównie na niższych, przeduniwersyteckich poziomach, choć i poziomy uniwersyteckie znalazły się także, nie licząc elitarnych ich enklaw, w większej lub mniejszej depresji edukacyjnej (por. Bau-man, 2000). Ta dysfunkcjonalność dotyczy głównie funkcji wychowaw-czych tych instytucji, ale ogarnia ona także systemy kształcenia, których poziom w wielu krajach ulega, jak wskazują to m.in. polscy i amery-kańscy badacze współczesnych procesów kształcenia dzieci i mło-dzieży, stałemu obniżaniu.
Tendencji tej towarzyszy niepokojące zjawisko, a mianowicie skłon-ność do zbytniego ograniczania albo nawet marginalizowania kształ-cenia humanistycznego, etycznego, estetycznego i kulturowego9.
Tak więc realia obecnej epoki i związanej z nią rzeczywistości edu-kacyjnej, epoki i rzeczywistości jakościowo odmiennych od wszystkich dotychczasowych epok i procesów edukacyjno-wychowawczych, rodzą i inspirują potrzebę odmiennej, czyli nowej myśli edukacyjno-wycho-wawczej, nowych paradygmatów owej myśli, a w konsekwencji – nowych, szczegółowych koncepcji i teorii pedagogicznych, w szczególności zaś – praktycznie skutecznych teorii wychowawczych.
Bibliografia
Bauman, Z. (2000). Edukacja według, dla i pomimo nowoczesności.
Teraź-niejszość – Człowiek – Edukacja, 4(12): 7–20.
Baumann, Z. (2006). Płynna nowoczesność. Kraków: Wydawnictwo Lite-rackie.
Bauman, Z. (2007). Społeczeństwo w stanie oblężenia. Warszawa: Sic! Baumann, Z. (2008). Wspólnota. W poszukiwaniu bezpieczeństwa w
nie-jasnym świecie. Kraków: Wydawnictwo Literackie.
Doerr, E. (2011). Education Reform. Free Inquiry, December/January. Giroux, H., Penna, A. i Pinar, W. (red.) (1981). Curriculum and Instruction.
Alternatives in Education. Berkeley, California.
Hargeaves, A. (2003). Teaching in The Knowledge Society, Education in
the Age of Insecurity. Berhshire: Open University Press.
Hentoff, N. (2010). Real Education Reform. Free Inquiry, 30(2).
Hessen, S. (1973). Filozofia, kultura, wychowanie. Warszawa, Kraków, Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
Konwicki, T. (2010). Bawię się myślami o bycie. Gazeta Wyborcza, 3–5 kwiet-nia: 4.
Kurtz, P. (2010). Education for the Future: The Liberating Arts. Free Inquiry.
Celebrating Reason and Humanity, 30(5): 23–25;
Kwieciński, Z. (1997). Zapętlenie kwestii edukacyjnej w sytuacji gwałtownej zmiany jej kontekstu. W: J. Brzeziński i Z. Kwieciński (red.), Polacy u progu..., Forum Oświatowe, 1–2(16–17): 267–275.
Melosik, Z. i Szkudlarek, T. (1998). Kultura, tożsamość i edukacja –
migo-tanie znaczeń. Kraków: Impuls.
Michalik, M. (2012). W kręgu współczesnych kontrowersji etycznych. War-szawa: Biblioteka „Res Humana”.
Mysłakowski, Z. (1964). Wychowanie w zmiennej rzeczywistości. Warszawa: Wydawnictwo Książka i Wiedza.
Na diabła nam taka edukacja. Z prof. Ewą Nawrocką rozmawia Roman Daszczyński (2012). Gazeta Wyborcza, 5–6 maja.
Nawroczyński, B. (1963). Problem kultury i wychowania. Warszawa. Nie daj się urynkowić. Z Michaelem Sandelem, najsłynniejszym
współczes-nym filozofem, rozmawiają Piotr Burnas i Magdalena Tilszer (2014).
Gazeta Wyborcza, 5–6: 12–13.
Ostasz, L. (2010). Dobre, złe, odpowiedzialne, sprawiedliwe. Warszawa: Biblioteka „Res Humana”.
Rorty, R. (1996). Przygodność, ironia i solidarność. Warszawa: Spacja. Sandel, M.J. (2012). Czego nie można kupić za pieniądze. Warszawa: Kurhaus. Sandel, M.J. (2013). Sprawiedliwość. Jak postępować słusznie. Warszawa:
Kurhaus.
Suchodolski, B. (1935). Kultura i osobowość. Warszawa: Nasza Księgarnia. Suchodolski, B. (1947). Uspołecznienie kultury. Warszawa: Nasza Księgarnia. Suchodolski, B. (1980). Wychowanie mimo wszystko. Warszawa:
Wydaw-nictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Suchodolski, B. (red.) (1986). Edukacja kulturalna a egzystencja. Wrocław: Ossolineum.
Suchodolski, B. (1990). Wychowanie mimo wszystko. Warszawa: WSiP. Suchodolski, B. (2003). Edukacja permanentna – rozdroża i nadzieje.
Świdrak, M. (2014). Pedagogika kultury a postmodernistyczne koncepcje
wychowania. Krosno: PWSZ im. Stanisława Pigonia, Krosno.
Szewczyk, K. (1998). Wychować człowieka mądrego. Warszawa: Wydawnic-two Naukowe PWN.
Szmyd, K. (2006). Edukacja wobec kryzysu wartości społecznych. Oświata
i Wychowanie, 3.
Szmyd, J. (2006b). Kryzys edukacyjny. Dziś. Przegląd Społeczny, 11(194): 33–41.
Szmyd, J. (2002a). Wyzwania i poszukiwania edukacyjne. Szkice z
pograni-cza filozofii wychowania. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii
Pedagogicznej w Krakowie.
Szmyd, J. (2011). Odczytywanie współczesności. Perspektywa
antropolo-giczna, etyczna i edukacyjna. Kraków: Oficyna Wydawnicza AFM.
Szmyd, J. (2012). Czy w świecie „płynnej nowoczesności” można budować ogólną teorię wychowania? W: K. Szmyd, E. Dolata i A. Śniegulska (red.), Szkoła wobec wyzwań XXI wieku. Tom 1. W poszukiwaniu
huma-nistycznego (antropologicznego) wymiaru myśli pedagogicznej. Rzeszów:
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Szmyd, J. (2012–2013). O potrzebie nowego paradygmatu pedagogicznego. W: E. Sadowska i W. Sztumski (red.), Problemy nowoczesnej edukacji.
The problems of modern education, T. II–III, Aspekty multidyscyplinarne. Multidisciplinary aspects. Częstochowa: WSL.
Wojnar, J. (red.) (1996). Edukacja wobec wyzwań XXI wieku. Warszawa: Elipsa.
Zieliński, J. (2014). Pryzmaty współczesnego wychowania Rzeszów: Sowa Druk.
Znaniecki, F. (1975). Socjologia wychowania, t. I: Społeczeństwo