Wychowanie
pytania
Nowa rzeczywistość edukacyjna rodzi wiele pytań, ale nie zawsze do-starcza na nie odpowiedzi, jeśli zaś odpowiada na nie, to czyni to niejas- no, niezadowalająco i nie dość trafnie. A bez dobrego zdiagnozowania tej rzeczywistości przez możliwie klarowne, przekonujące i poprawne odpowiedzi na nasuwające się w jej zakresie pytania niemożliwe jest inicjowanie i poprowadzenie skutecznej działalności edukacyjno-wycho-wawczej.
Oto niektóre z tych pytań:
t
t W jakiej relacji ustawiać cele wychowania globalnego (ogólnoludz-kiego, uniwersalnego) do zadań wychowania lokalnego (rodzinne- go, szkolnego, obywatelskiego, narodowego) i które z tych zadań, celów należałoby uznać za ważniejsze, a przynajmniej pierwszo-planowe?
t
t Czy uczyć wychowanków wartościowania zachowań, postaw i czynów własnych i innych poprzez określone i gotowe wzorce oraz istniejące już, wcześniej wypracowane kryteria (jest ich coraz
mniej i ulegają procesowi przyspieszonego „rozmywania”, „zaciem-niania” oraz relatywizacji), czy raczej poprzez ukazywanie moż-liwości, a nawet konieczności, podejmowania własnych decyzji i wy-borów w ich zakresie, poprowadzenia samodzielnych osądów i ocen dotyczących ich walorów moralnych, społecznych, proludzkich – czynionych według „głosu” własnego sumienia, osobistej wiedzy i roztropności, a także osobistej odpowiedzialności?
t
t Czy w wychowaniu w warunkach zmiennej rzeczywistości cywi-lizacyjnej i społecznej kładzie się większy akcent na cele związane z przystosowaniem do środowiska społecznego i zawodowego (socjalizacji i profesjonalizacji), czy na kształtowanie krytycznego stosunku do negatywnych przejawów przemian cywilizacyjnych i społeczno-kulturowych i na wyrabianie niezbędnej odporności na ich szkodliwy wpływ na mentalność i osobowość wychowanków?
t
t Jakie nowe idee i wartości społeczne, kulturalne, egzystencjalne itp. wyłaniają się i aktualizują w aktualnym życiu zbiorowym i in-dywidualnym, a przez to nasuwają się zasadnie do zmieniającej się aksjologii wychowawczej, jakie zaś z tradycyjnych wartości tracą ewidentnie na swym znaczeniu i akceptacji powszechnej, a co za tym idzie tracą swe uprawnione miejsce w nowoczesnej teleologii wychowawczej; według jakich kryteriów łączyć umiejęt-nie, i z korzyścią dla wychowania, tradycję z nowoczesnością w tej dziedzinie?
t
t Jak odczytywać i wychowawczo rekomendować wyraźnie zmie-niające swe znaczenia, ale zachowujące swą niezbywalność i uży-teczność w życiu zbiorowym takie podstawowe wartości społeczne, etyczne i humanistyczne jak sprawiedliwość, solidarność, zaufa-nie, wolność, odpowiedzialność, elitaryzm, egalitaryzm, altruizm, tolerancja, samorealizacja, „prawa człowieka” itp.?
t
t Jakie kryteria ocen odnosić do wszechwładnego procesu potęgu-jącej się technizacji i pragmatyzacji życia ludzkiego, pogłębiapotęgu-jącej się mediatyzacji i informatyzacji, materializacji, ekonomizacji i konsumeryzacji?
t
t Czy możliwe będzie nadanie wychowaniu w epoce ponowoczesno-ści i cywilizacji technicznej i informatycznej jakiejś długofalowej teleologii wychowawczej, jakichś dalekosiężnych celów i ideałów, metaforycznie rzecz ujmując – jakichś „skrzydeł dalekiego lotu”, bez których nie może być ono stymulowane, autentycznie porusza-jące, a więc skuteczne i owocne?
Te i podobne pytania należą do pytań bardzo trudnych; część z nich prawdopodobnie musi jeszcze czekać na trafne i wiarygodne odpowie-dzi, a na niektóre z nich być może nigdy nie uzyska się oczekiwanych i zadowalających odpowiedzi. I taki to właśnie stan rzeczy w zakresie fundamentalnych problemów obecnego i przyszłego wychowania; pro-blemów powyższymi pytaniami oznajmianymi, odsłania jego ambiwa-lentną kondycję i wewnętrzne spętania, „moce i niemoce”, niejasną i skonfundowaną perspektywę.
Na razie w kontekście tych pytań daje się stwierdzić, że wychowanie przynajmniej na poziomie elementarnych (podstawowych, ogólno-ludzkich) wartości moralnych i kulturowych będzie się z większym lub mniejszym powodzeniem jakoś „toczyć”, bo innej alternatywy tu nie ma – człowiek bez choćby elementarnego wychowania po prostu nie staje się człowiekiem – ale sfera wychowania „wyższego” opartego na wyż-szych wartościach społecznych, moralnych, humanistycznych, estetycz-nych będzie się prawdopodobnie stopniowo zawężać, kurczyć i „zwi-jać” – z wszystkimi niedobrymi konsekwencjami dla wszechstronnego i progresywnego rozwoju człowieka i z walnym przyczynianiem się do wprowadzenia go na ścieżkę regresywnej przemiany w sferze men-talnej, osobowej, duchowej, w kręgu cech gatunkowych konstytuują-cych człowieczeństwo, humanum, czyli na ścieżkę przemiany „w dół”, w ewolucyjnie wstecznym, regresywnym kierunku; przemiany ozna-czającej pewien aspekt ogólnej regresji antropologicznej.
diagnoza
Jakie są najważniejsze wyniki aktualnej diagnozy stanu epoki pono-woczesnej, określanej też jako epoka poprzemysłowa czy poindustrialna, wyniki interesujące głównie z edukacyjnego i humanistycznego punktu widzenia? Chodzi tu o diagnozę wypracowaną przez grona wybitnych badaczy i intelektualistów z końca ubiegłego i z początku obecnego stulecia1. Przedstawmy je tu w skrócie i w pewnym uporządkowaniu,
1 Por. Jürgen Habermas, Erich Fromm, Jose Ortega y Gasset, Herbert Marcuse, Hannah Arent, Herbert M. McLuhan, Francis Fukuyama, Samuel Ph. Huntington, Noam Chomsky, Joseph E. Stiglitz, Hans Jonas, Richard Rorty, Konrad Lorenz, Alvin Toffler, Edgar Morin, Immanuel Wallerstein, Leszek Kołakowski, Zygmunt Bauman, Henryk Skolimowski, Józef Bańka, Lech W. Zacher, Wiesław Sztumski i inni.
zakładając, że są one mniej lub bardziej znane i uwzględniane przez ludzi bliżej zainteresowanych i zatroskanych problemami współcze-snej edukacji i wychowania.
Zacznijmy od kwestii, jak się wydaje, najbardziej fundamentalnych. Jedną z nich jest główna tendencja epoki (ponowoczesnej), w której doszło do ścisłego sprzężenia dominującego w niej systemu ekonomicznego (globalnego systemu rynkowego) z rewolucyjnie rozwijającą się tech-niką oraz z bezprecedensową emergencją nauk stosowanych, prak-tyczno-użytkowych (przyrodniczych, technicznych, informatycznych). Tendencją tą jest – ogólnie mówiąc – wszechwładny ekonomizm, prag-matyzm, instrumentalizm, utylitaryzm, konsumpcjonizm, prioryte-towe nastawienie na zysk, „wzrost”, opłacalność, dobrobyt, wartości przedmiotowe (materialne, użytkowe) – kosztem wartości duchowych, autotelicznych, podmiotowych; jest nią też pogłębiająca się techniza-cja i informatyzatechniza-cja życia jednostkowego i zbiorowego człowieka, destrukcyjna wobec autonomii i tożsamości jednostek i wspólnot ludzkich instrumentalizacja i funkcjonalizacja ich wzajemnych relacji i odniesień, coraz skuteczniejsze spychanie ich życia na poziom kultury niższej, osadzania go na stałe na tym poziomie, nieodwracalne odda-lanie go, nie licząc życia wąskich i zawężających się coraz bardziej elit ludzkich, od kultury wysokiej.
Ta regresywna tendencja kulturowa współczesnej cywilizacji wy-zwala nadmierne uaktywnienie się „gorszych”, „niższych” składników natury ludzkiej: egoizmu, egocentryzmu, antropocentryzmu, wrogości i nieufności, rywalizacji i konfliktowości (wyścig szczurów), a zwłaszcza „drapieżnego instynktu posiadania” i wygody, pragnienia przyjemności i zmysłowego „użycia”, „nieposkromionej żądzy zysku” i chciwości, nadmiernych nastawień i wysiłków na to, by „mieć”, pogoni za pienią-dzem (uznawanym często wartością najwyższą, a nawet jedyną), suk-cesem i dobrami materialnymi, przedmiotowymi (często nieracjonalnie gromadzonymi i użytkowanymi), dobrobytem.
Wszystko to dzieje się kosztem „lepszej”, „wyższej” strony natury ludzkiej (altruizmu, współdziałania, solidarności, wspólnotowości, po-mocniczości, potrzeby wyższych wartości (duchowych) itp.). Przede wszystkim zaś zwraca uwagę wykreowanie w człowieku wybujałego egoizmu, egocentryzmu i instynktu posiadania. Oto co na ten temat pisze jeden z wybitnych pisarzy: „Nie będę się zachłystywać mściwym
Schadenfreude, że znowu głównym motywem postępowania człowiecze-
Ja boleję nad tym, że jeszcze raz rozum okazał się stokroć słabszy od najgłupszego popędu. Ja się smucę, że wystarczającą przesłanką mojego postępowania nie może być honor, poczucie godności, zwykła ludzka przyzwoitość albo zrozumienie obowiązków społecznych czy szacunek dla cudzej autonomicznej egzystencji.
Tak jest, proszę państwa, idee socjalizmu, doktryny komunizmu skompromitowały się na naszych oczach. Mamy wreszcie spokój. Mo-żemy z ulgą zatrzasnąć się w naszym filisterskim domu i bez skrupułów karmić swój drapieżny, rozbuchany, wrogi wszystkiemu, co nie nasze, olbrzymiejący z dnia na dzień egocentryzm” (Konwicki, 2010, s. 4).
Nieuchronną konsekwencją tego stanu rzeczy jest kryzys zastanego świata wartości, jego porządku, ładu, strony znaczeniowej, wyrazis-tych kryteriów aksjologicznych, stałych i niezawodnych kierunkow-skazów, podstawowych norm i zasad. Staje się on już tak głęboki, rozległy i znamienny dla czasów obecnych, że chyba zasadnie i bez większej przesady bywa nazwany przez niektórych badaczy już nie tylko mianem kryzysu kultury wyższej i duchowej człowieka, ale okreś-lany jest terminem o znaczeniu szerszym i dobitniejszym, a mianowi-cie jako „kryzys teraźniejszości”, a nawet „kryzys człowieka”. „Kryzys teraźniejszości polega na tym, że reguły moralne utraciły właściwy swój sens, dobro utożsamiamy z korzyścią, a normy moralne z zasadami działania, których przestrzeganie przynosi jakiś pożytek. Wszyscy doświadczamy tego kryzysu” (Melosik i Szkudlarek, 1998, s. 67–68).
Oto jedna z charakterystycznych wykładni kryzysu człowieka: „Kryzys człowieka” to „... upadek jego wartości i zasad moralnych wy-partych dążeniem za »przyjemnościami«, przygodą w pełnym tego słowa znaczeniu, brakiem harmonii duchowej i pogonią za dobrami material-nymi, bez zwracania uwagi na to, co gubi się po drodze. Kryzys człowieka to inaczej chaos, troska i niepewność jutra. To obawa o utratę pracy, zagrożenie ze strony np. przestępców różnego typu”. I dalej – „W wyniku uzależnienia człowieka od Internetu, cybernetyki, technologizacji, rywalizacji, walki o »lepsze jutro«, człowiek zagubił się sam w sobie. Utracił poczucie więzi duchowej z drugim człowiekiem. Mimowolnie zniszczył humanistyczne relacje międzyludzkie, swoją osobowość i tożsamość. Bezkierunkowość, brak planowości i chaos czasów współ-czesnych zniszczyły sens życia człowieka, jego godność, empatię, miłość, samodzielność, duchowość i psychiczność. Zachłyśnięcie się nowinkami technicznymi sprawiło, iż nieopatrznie zapomniano o kulturze i wszyst-kich jej walorach dydaktyczno-wychowawczych” (Świdrak, 2014, s. 105)
„Kryzys człowieka” – czytamy – „Jest spowodowany odczłowieczonymi mechanizmami rodzimego kapitalizmu, a zwłaszcza jego skutkami w dziedzinie aksjologii życia społecznego, naruszeniami godności czło-wieka jednostkowego i całych grup społecznych” (Szmyd, 2006a, s. 8).
Ów „kryzys teraźniejszości” i „kryzys człowieka” czasów obecnych pociąga za sobą kryzys edukacyjno-wychowawczy, kryzys szkoły i wy-chowania2. W każdym bądź razie zdecydowanie utrudnia, a często wręcz uniemożliwia prawidłowe i skuteczne, pełne i harmonijne kształto-wanie osobowości i mentalności ludzi młodych, ich postaw życiowych i społecznych, a zwłaszcza głębszej duchowości i bogatszej, możliwie optymalnie wyrażającej integralne składniki człowieczeństwa ludz-kiego humanum.
Nie sposób nie zgodzić się tu z konstatacją jednego z pedagogów młodego pokolenia, zgodnie z którą „Ponowoczesność tworzy więc szeroki kontekst społeczny, który jest wyjątkowo szkodliwy dla wy-chowania młodego pokolenia”. I dalej – „We współczesnej rzeczywis-tości wychowawczej jest miejsce na tak zwane pryzmaty wychowania, które naruszają optymalny przebieg procesu kształtowania osobowości. Tylko od odporności wychowanków na niekorzystne wpływy bodźców wyzwalających się z obszarów (pryzmatów) oddziaływań, takich jak na przykład środki masowego przekazu (...), systemowe wpływy kul-turowe (m.in. tradycjonalizm, globalizacja, anomia), środowiskowe wpływy oddziaływania (m.in. subkultury młodzieżowe (...) zależy osta-teczna forma osobowości współczesnego człowieka” (Zieliński, 2014, s. 16), a zwłaszcza trudno w pewnym przynajmniej stopniu nie zgodzić się z opinią wybitnego badacza i teoretyka współczesnej kultury i edukacji, że „(...) żyjemy w epoce zmierzchu wychowania, a nawet jego likwidacji” (Suchodolski, 1980, s. 306).
Można więc mówić o przemożnym uzależnieniu cywilizacyjnym i społeczno-ekonomicznym skuteczności ogólnie pojętych procesów wychowujących; o uzależnieniu, w zasadniczej swej mierze i końcowych rezultatach, negatywnym i destrukcyjnym. Inaczej mówiąc, daje się potwierdzić strukturalną niewydolność wychowawczą na obecnym sta-dium cywilizacji naukowo-technicznej i informatycznej oraz – i przede wszystkim – na obecnym etapie rozwojowym dominującego w niej sys-temu społeczno-ekonomicznego (globalnego, ekspansywnego,
nego w swych celach i tendencjach i w zasadzie „wyzwolonego” spod kontroli społecznej i regulacji humanistyczno-moralnych neoliberal-nego systemu rynkowego). I można twierdzić, że obecny, powszechnie już postrzegany i doświadczany kryzys wychowania jest przede wszyst-kim owocem kryzysowego stanu owej cywilizacji i określonych „zwy-rodnień” rozwojowych i cech „przyrodzonych” owego systemu. W kon-statacji strukturalnej, bezpośredniej bądź pośredniej, zależności wychowania od określonego typu i charakteru oraz stanu rozwojowego obecnej cywilizacji i jej systemu społeczno-ekonomicznego, zakłada się implicite zależność możliwości pożądanych zmian w zakresie kry-zysowego stanu wychowania od zasadniczych zmian w sferze całej cywilizacji i całego jej systemu społeczno-ekonomicznego. A ponieważ ten drugi typ zmian, zasadniczo determinujących wychowanie, tzn. zmian cywilizacyjnych i społeczno-ekonomicznych, jest nader trudny czy wręcz niemożliwy do przeprowadzenia w jakimś określonym i przewidywalnym czasie, to uprawnione staje się założenie występo-wania zasadniczej i długookresowej niemocy obecnego stanu rzeczywis-tości wychowawczej i – w gruncie rzeczy – permanentnego charakteru jej kryzysowego stanu. Założenie to uzyskuje dodatkowe uzasadnienie w fakcie głębokiego uwikłania się współczesnego wychowania w po-ważne i trudne do rozwiązania antynomie.
antynomie
Większość antynomii, w które pogrąża się wychowanie współczesne, to antynomie „starej daty”, towarzyszące wychowaniu niemal „od zawsze”, w całej bogatej jego historii; historii pełnej usilnych i upo-rczywych wysiłków i zabiegów, różnych „sztuk” i pomysłów „chowan-nych”, upartych nastawień i dążności, swoistej misyjności i determi-nacji, imperatywności i deontologii (por. dzieje wychowania w różnych kulturach i cywilizacjach), ale historii nigdy i nigdzie, tak w wymiarze zbiorowym, jak jednostkowym, do końca w teleologii wychowawczej (intencjach, zamierzeniach, celach) niespełnionej i niepotwierdzonej, zwieńczonej pełnym usatysfakcjonowaniem, poczuciem całkowitego wypełnienia trudnego, a nieodzownego zadania „herosów wychowania”. Ludzi wierzących w swą powinność wychowawczą i odpowiednio do niej przysposobionych – nauczycieli, wychowawców, rodzin, wspólnot społecznych, etnicznych i kulturowych. I to permanentne niespełnia-nie się intencjonalnego optymalizmu wychowawczego oraz zakładanej
każdorazowo teleologii wychowawczej, jest właśnie wynikiem imma-nentnie tkwiących w procesie wychowawczym podstawowych jego antynomii. I rzecz w tym, że owe antynomie w różnych epokach oraz w różnych cywilizacjach i kulturach różnie się nasilają i różną uzyskują „moc wpływu” – w zależności od typu i charakteru swych kontekstów historycznych, cywilizacyjnych i kulturowych. W związku z tym różnie przedstawia się w nich ogólna kondycja wychowania i jego rezultaty. Czasy obecne i cywilizacja współczesna oraz – i głównie – ich system społeczno-ekonomiczny (kapitalizm globalny), są szczególnie dowod-nym przykładem nasilenia się i intensyfikacji integralnych antynomii wychowawczych, a tym samym wyrazistym potwierdzeniem zależności ogólnej kondycji wychowania od stopnia natężenia i ekstensyfikacji jego „naturalnych” antynomii. Bez ich znaczącego osłabienia czy choćby częściowego zneutralizowania trudno liczyć na wzmocnienie i uefektyw-nienie obecnie czy w przyszłości podejmowanych działań wychowaw-czych; wyprowadzenie ich ze stanu kryzysowego, czyli z takiej czy innej niemocy, tej czy owej „luki edukacyjnej”.
Niepowodzenie na polu jakiegoś bardziej znaczącego pomniejszania i osłabiania – de facto stale się powiększających i wzmacniających – strukturalnych antynomii edukacyjno-wychowawczych, może stwa-rzać poważne zagrożenie dla całego, klasycznie pojmowanego procesu wychowawczego; procesu programowanego i praktykowanego w imię możliwie pełnego i harmonijnego rozwoju osobowości i przyswajania wychowankom głównych wartości i zasad kultury humanistycznej, wyższej duchowości i proludzkiego behawioru. Może nawet przyczy-nić się do totalnego jego załamania, destrukcji i upadku. W konse-kwencji – do przejścia z płaszczyzny wychowania w dotychczasowym jego rozumieniu, na płaszczyznę jakiegoś „post-wychowania” czy swoistego „po-wychowawczego modernizmu”, oznaczającego redukcję wychowania do swego rodzaju instruktażu zawodowo-funkcjonalnego czy swoistego treningu umiejętnościowego i kompetencyjnego wyucza-nia „techniki” i pragmatyki życia indywidualnego i zbiorowego, kształ-towania osobowości instrumentalnej, „utechnicznionej” i efektywnie funkcjonalnej, osobowości o nierozwiniętym potencjale emocjonalnym, wygaszonej głębszej duchowości, ograniczonej indywidualności i toż-samości, bardziej lub mniej spreparowanym człowieczeństwem,
huma-num; osobowości przypominającej ludzko-podobne osobniki hodowane
Wskażmy charakterystyczne przykłady antynomii edukacyjno--wychowawczych, o które w tych rozważaniach nam chodzi.
Oto one:
(1) Idee i programy wychowawcze oraz projektująca je myśl
pedago-giczna mają z natury swej intencjonalny i idealizacyjny charakter; znaczają je przede wszystkim odpowiednie intencje i zamierzenia wy-chowawców czy instytucji wychowujących, ich wizje docelowych wysiłków i oczekiwania na spełnienie zakładanych w dobrej wierze i przy dużej nadziei, na ogół wyidealizowanych oraz nadmiernie zoptymalizowa-nych, celów i nastawień, życzeń i pragnień. W wyniku jednak bardziej lub mniej znacznego oporu „materii wychowawczej”: przedmiotu/pod-miotu tego swoistego oddziaływania (osobowości, charakteru, sfery motywacyjnej i mentalnej wychowanków) – z jednej strony i przeciw-działania całego środowiska wychowawczego (np. anty-wychowawczych czynników społecznych, złego przykładu osób starszych z bliższego i dalszego otoczenia, niesprzyjających „dobremu wychowaniu” syste-mów wartości i stylów życia osób i grup społecznych będących punk-tem odniesienia dla dzieci i młodzieży, nieodpowiedniego wychowawczo wpływu grup rówieśniczych epatującego wychowanków, przeciwdzia-łań różnych odmian patologii społecznych itp. czy nieudolności, inercji oraz niedostatku odpowiedniego przygotowania wychowawczego osób i instytucji wychowujących), z drugiej strony, w procesie wychowaw-czym zawsze zachodzi dobrze znana i często dotkliwie doświadczana, rozbieżność między – ogólnie mówiąc – ideałem a rzeczywistością, za-mierzeniem a spełnieniem.
W czasach obecnych i w aktualnym kształcie cywilizacji naukowo--technicznej i informacyjnej oraz dominującego w niej systemu spo-łeczno-ekonomicznego rozbieżność ta zdecydowanie i nieprzerwanie powiększa się, narasta i nie widać możliwości zahamowania tej jakże złej i wychowawczo niebezpiecznej, źle rokującej na przyszłość czło-wieka z tego kręgu cywilizacyjnego tendencji. Dzieje się to dlatego, że tworzona i funkcjonująca w kontekście tej cywilizacji i owego systemu społeczno-ekonomicznego rzeczywistość edukacyjno-wychowawcza coraz trudniej poddaje się ambitnym intencjom i dobrym chęciom, wyidealizowanym celom i zamiarom wychowawców. Coraz trudniej poddaje się nawet ich najbardziej wyspecjalizowanym i kompetentnym działaniom i zabiegom w zakresie, klasyczną myślą pedagogiczną
i ideałami humanistycznymi określonego, kształtowania i modelowania osobowości i postaw ludzi młodych, w dziedzinie rozwijania wyższej kultury prospołecznej i moralnej, głębszej duchowości i praktyki egzy-stencjalnej. Bardziej im się udaje to, że wychowanek uzyskuje to, co umożliwia mu „(...) lepsze ustawienie się w życiu i bycie bardziej pro-duktywnym członkiem społeczeństwa (...) i to, co daje mu pewną szansę zdobycia dobrej pracy, mniej zaś to, co rozwija się w nim (...) właściwe istocie ludzkiej zdolności do refleksji, myślenia krytycznego, kontem-placji sztuki” itp. (Nie daj się urynkowić, 2014, s. 12–13).
(2) U podstaw każdego, w miarę skutecznego wychowania umocowana
jest określona baza aksjologiczna, pewien skonkretyzowany i odpo-wiednio uporządkowany system wartości. Głównym jego celom i za-daniom przyświeca zaś chęć trwałego przyswojenia wychowankom, zinterioryzowania na stałe w ich świadomości i postawach, znacznej, możliwie dużej części owych wartości. I na tym w gruncie rzeczy po-lega, jak to orzeka się m.in. w różnych odmianach pedagogiki kultury, istota wychowania. Wychowania w każdej epoce, w każdej kulturze i w każdej cywilizacji3.Twierdzi się przy tym, że powinny to być podsta-wowe wartości społeczne, kulturowe, humanistyczne, moralne i estetycz- ne oraz tzw. wartości elementarne, uniwersalne. I za rzecz oczywistą uznaje się to, że trwałość, względna niezmienność i wyrazista świa-domość znaczenia, a nawet pewna absolutność owych wartości stano-wią – obok wyspecjalizowanej i umiejętnej technologii wychowawczej – o skuteczności działań – co dzieje wychowania w dużej mierze po-twierdzają – i wysiłków wychowawczych oraz o głębokości i trwałości dokonywanych przez nie w psychice, mentalności i sferze zachowań wychowanków pożądanych zmian i przeobrażeń. Można nawet mówić o pewnej zachodzącej tu prawidłowości: im mocniejszy, bogatszy i nie-wzruszony jest fundament aksjologiczny wychowania oraz im spraw-niejsza adaptacja podstawowych jego elementów w świadomości i po-stawach wychowanków, tym owocniejszy i trwalszy jest jego rezultat. I odwrotnie – im słabszy, uboższy i chwiejny jest fundament aksjolo-giczny wychowania oraz im bardziej nieporadna jest adaptacja jego podstawowych elementów w świadomości i postawach wychowanków, tym mniej owocny i utrwalony jest jego rezultat. Prawidłowość ta
po-3 Por. Nawroczyński (1963); Mysłakowski (1964); Hessen (1973); Suchodolski (1935; 1947; 1986; 1990); Znaniecki (1975).
twierdza się zarówno w całej dotychczasowej praktyce wychowania, jak i w dynamice rzeczywistości wychowawczej z omawianego tu kontekstu cywilizacyjnego i kulturowego. Z tym jednak, że obecnie potwierdzana jest ona głównie w zakresie tej drugiej, tzn. negatywnej zależności. Wyjaśnijmy to bliżej.
(3) Najogólniej mówiąc, w epoce współczesnej naszego kręgu
cywili-zacyjnego i kulturowego dokonuje się radykalna zmiana mentalności aksjologicznej człowieka, coś w rodzaju Nietzheańskiej – całkowitej – „przemiany wszystkich wartości”. Przemiana ta dokonuje się w trzech płaszczyznach, a mianowicie w płaszczyźnie: a) zasadniczej reorienta-cji człowieka tej epoki i cywilizareorienta-cji w świecie podstawowych wartości; b) w daleko idącej zmianie kryterium dobra życiowo najbardziej przy-datnego i sens życia nadającego, a w konsekwencji – w preferencji i wyborze naczelnych wartości życiowych; c) w radykalnej relatywi-zacji świata wartości oraz zakładaniu powszechnej ich zmienności