Organizacyjne uczenie się w perspektywie relacji międzyorganizacyjnych
6.2. Organizacyjne uczenie się a fazy rozwoju relacji międzyorganizacyjnejmiędzyorganizacyjnej
W literaturze z zakresu zarządzania strategicznego wskazywane są trzy zasadni-cze elementy uzasadni-czenia się (Knight 2000). Pierwszym jest podmiot nauczania – kto lub co „uczy się” – osoba indywidualna lub organizacja. Drugim – sposób, w jaki zachodzi uczenie się – proces uczenia się. Trzecim jest treść uczenia się – w tej kwestii już ustalono, że efekty uczenia się mogą się różnić. Wyniki uczenia się zmieniają się nie tylko ze względu na to, czy uczenie się jest związane z poznaw-czą i/lub behawioralną zmianą, ale również w zależności od zakresu uczenia się.
Proces uczenia się jest różnie wyjaśniany, co przedstawiono w tabeli 6.1.
Tabela 6.1. Uczenie się w świetle wybranych teorii Teoria oparta na zachowaniu
(behavioral theory) Teoria poznawcza (cognitive theory) Teoria społeczna uczenia się (social learning theory) Uczenie się jest realizowane
metodą prób i błędów. Jest postępowaniem małymi kroczkami, gdyż czynienie większych może być bardzo dotkliwe i kosztowne. W procesie uczenia się próby pozytywne zostają wzmocnione, a niepowodzenia są eliminowane, aby się nie powtarzały.
Uczenie się jest wypadkową po-siadanej wiedzy i nowo nabytych reakcji. Posiadana wiedza w no-wych okolicznościach wymaga dostosowania się do sytuacji.
Uczący się podmiot przewiduje i ocenia spodziewane rezultaty swoich działań i ich konsekwencje.
Źródło: opracowanie własne na podstawie E. Stańczyk-Hugiet (2007), Strategiczny kontekst zarządzania wiedzą, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław, s. 142.
Z założeń przytoczonych teorii wynikają dość duże utrudnienia w rozumie-niu uczenia się. Na potrzeby niniejszego opracowania za E. Stańczyk-Hugiet
przyjęto założenie, że uczenie się zachodzi wówczas, gdy następuje zmiana w strukturze poznawczej jednostki.
W literaturze przedmiotu można znaleźć inną propozycję systematyzacji teorii organizacyjnego uczenia się z zastosowaniem różnych kryteriów. I tak, przykładowo, przyjmując za kryterium podziału efekty uczenia się, wyróżnio-no cztery perspektywy, w których postrzegane jest uczenie się, a miawyróżnio-nowicie (Shrivastava 1983):
1) uczenie się jako adaptacja do zmian w otoczeniu; 2) uczenie się jako dzielenie się wiedzą z partnerami; 3) uczenie się jako instytucjonalizacja doświadczenia;
4) uczenie się jako rozwijanie wiedzy zwiększającej wyniki relacji.
Uczenie się to więc nic innego jak wyciąganie wniosków z posiadanej wiedzy. Takie wnioski są nową wiedzą, która powinna przekładać się na działania po-szczególnych uczestników i całej organizacji (Koźmiński, Jemielniak 2008, s. 258). Choć od dawna wiadomo było, że należy się uczyć, a zdobyta wiedza wspomaga funkcjonowanie jednostek i organizacji, to jednak obecnie organizacyjne uczenie się uchodzi za kluczowy element tworzenia i utrzymywania przewagi konkuren-cyjnej (Stańczyk-Hugiet 2007, s. 142). Ponieważ proces ten pozwala organizacji na strategiczną przezorność, umożliwia redukowanie szoków wywoływanych radykalnymi zmianami, podwyższa adaptacyjność oraz innowacyjność, a tak-że wpływa pozytywnie na efektywność organizacji (Bratnicki 2008, s. 48). Budowa-nie względBudowa-nie trwałej przewagi konkurencyjnej pociąga za sobą tworzeBudowa-nie nowej wiedzy, rozpowszechnianie jej do właściwych części organizacji, interpretowanie jej i integrowanie z wiedzą istniejącą, a także wykorzystywanie do zapewnienia wysokiej efektywności organizacji. Z tego względu organizacyjne uczenie się jest nośnikiem wysokiej efektywności organizacyjnej. Dzięki organizacyjnemu ucze-niu się ludzie w organizacji są zaangażowani w identyfikowanie i rozwiązywanie problemów, tak aby organizacja się rozwijała (Bratnicki 2008, s. 51).
Sam proces organizacyjnego uczenia się może się odbywać w różnym czasie. To kryterium pozwala wyróżnić (Stańczyk-Hugiet 2007, s. 144):
• orientację krótkookresową, ukierunkowaną na szybkie uczenie się, niezbędne do osiągnięcia celów. Dla jednostek ukierunkowanie na cele krótkoterminowe oznacza, że ma ono charakter doraźny i nie przyczynia się do tworzenia trwałych wartości. Krótkookresowe uczenie się jest prostą reakcją dostosowawczą, przywracającą naruszoną równowagę funkcjonalną, i oznacza reaktywne zachowania organizacji w stosunku do otoczenia; • długookresową orientację na uczenie się, która oznacza stałe
zaintere-sowanie procesem uczenia się oraz ciągłe zainterezaintere-sowanie doskonaleniem zasobów wiedzy i ich poszerzaniem. Daje jednostkom dużą, przemyślaną i ugruntowaną wiedzę przydatną w różnych warunkach, w odniesieniu zaś do
organizacji oznacza proaktywne zachowania ukierunkowane na przyszłość, budowanie przewagi konkurencyjnej i reputacji.
Kolejnym kryterium analizowania procesów uczenia się są podmioty biorące udział w uczeniu się. Można tu wskazać procesy uczenia się (Stańczyk-Hugiet 2007, s. 144):
• indywidualnego, prowadzące do tworzenia zasobów wiedzy indywidualnej; • grupowego (zespołowego), w których następuje wymiana wiedzy
indywi-dualnej oraz tworzenie nowej wiedzy;
• organizacji (jako całości), oznaczające, że organizacja gromadzi wiedzę niezależnie od swoich pracowników.
Dla jednostki uczenie się indywidualne oznacza rozwój i samorealizację. Dla organizacji indywidualne uczenie się jest mało przydatne, gdy uczestnicy niechętnie dzielą się wiedzą. Uczenie się zespołowe dotyczy wymiany wiedzy czy wzbogacania i konfrontowania własnych przekonań z przekonaniami członków zespołu. Uczenie się zespołowe daje możliwość tworzenia klimatu opartego na pracy zespołowej. To organizacyjne uczenie się może jednak oznaczać bu-dowanie przewagi konkurencyjnej.
Ważne wydaje się także wskazanie procesów uczenia się w przekroju spo-sobu, w jaki są one inicjowane. Można tu zidentyfikować procesy uczenia się o charakterze (Stańczyk-Hugiet 2007, s. 145):
• naturalnym – uczymy się, bo taka jest nasza cecha. Ten rodzaj uczenia się u jednostek wywołuje niewielki opór i jest efektywny. W przypadku orga-nizacji naturalne procesy uczenia się są efektywne, jeśli istnieją ku temu sprzyjające warunki organizacyjne;
• wymuszonym – kiedy sytuacja wymusza uczenie się. Wywołuje duży opór jednostki, nikt bowiem nie lubi być zmuszany, chociaż jest to jedyny sposób wyegzekwowania czegokolwiek. Potencjalnie mniejsza efektywność proce-sów wymuszonych niż o charakterze naturalnym cechuje organizację, co jest przyczyną tworzenia systemów uczenia się i kontroli.
Jeszcze jednym z kryteriów podziału procesów uczenia się jest formalizacja, która pozwala na wyodrębnienie procesów (Stańczyk-Hugiet 2007, s. 144): • formalnych, wyrażających się w stosowaniu sprawdzonych, powtarzalnych
oraz ujednoliconych zasad i rutyn uczenia się;
• nieformalnych, związanych z fascynacją, indywidualnym zainteresowaniem, ukierunkowaniem na sam fakt uczenia się, z którego czerpie się satysfakcję, głównie w wyniku wykorzystania efektów uczenia się w organizacji.
Skutki formalnych i nieformalnych procesów uczenia się z perspektywy jednostki i organizacji przedstawiono w tabeli 6.2.
Tabela 6.2. Następstwa formalnych i nieformalnych procesów uczenia się dla jednostki i organizacji Perspektywa jednostki Perspektywa organizacji Formalne procesy
uczenia się • wymuszone uczenie się• możliwość zinstytucjonalizowanego
podnoszenia kwalifikacji
• budowanie stałych relacji formalnych • potencjalne niedopasowanie do
oczekiwań i możliwości pracownika • instrumentalne traktowanie jednostek • brak równych szans
• ukierunkowanie uczenia się na cele i działania organizacji
• duże możliwości kontroli procesów • ważna rola w procesie doskonalenia
pracowników
• preferowanie osób o dużym potencja-le rozwojowym
• niedopasowanie do warunków i ocze-kiwań
• relatywnie szybka dezaktualizacja • brak szansy rozwoju wszystkich
pracowników Nieformalne procesy
uczenia się • zdobywanie nowych doświadczeń• spontaniczne dzielenie się wiedzą
• rozwój indywidualny
• zacieśnianie relacji ze współpracowni-kami
• dopasowanie do indywidualnych predyspozycji
• większa satysfakcja
• dopasowanie czasu i tempa uczenia się
• kreatywne i bardziej efektywne działa-nia
• akumulowanie zasobów wiedzy organizacyjnej
• wskazywanie nowych perspektyw działania
• wprowadzanie innowacji
• niedopasowanie do celów organizacji • tendencje odśrodkowe
Źródło: opracowanie własne na podstawie E. Stańczyk-Hugiet (2007), Strategiczny kontekst zarządzania wiedzą, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Oskara Langego we Wrocławiu, Wrocław, s. 151.
Formalny system uczenia się jest wynikiem bezpośrednich i otwartych działań kadry menedżerskiej, podczas gdy nieformalny w zasadzie powstaje spontanicznie i/lub jest przez tę kadrę stymulowany.
Problematyki uczenia się nie można ograniczać wyłącznie do procesów zachodzących wewnątrz organizacji. Wprost przeciwnie, rosnąca współzależ-ność przedsiębiorstw wzmaga zainteresowanie uczeniem się w perspektywie międzyorganizacyjnej. Jednak nie wszystkie relacje międzyorganizacyjne mogą być źródłem uczenia się.
Postrzeganie uczenia się jako zjawiska międzyorganizacyjnego opiera się na efektach synergii, które nie wystąpią tam, gdzie między stronami wymiany nie istnieją relacje współdziałania. Relacje międzyorganizacyjne mają zawsze cha-rakter dwukierunkowy, czyli zachodzą w ramach par przedsiębiorstw. Sposób, w jaki dwa przedsiębiorstwa postrzegają się i zachowują wobec siebie, wytycza istniejący między nimi typ relacji (Ring, Van de Ven 1992). Relacje współ-działania odnoszą się zarówno do konkretnych działań podejmowanych przez dwa przedsiębiorstwa wobec siebie (aspekt behawioralny), jak i opinii, wiedzy (aspekt kognitywny), a także emocji (aspekt afektywny), które pracownicy jednego przedsiębiorstwa odnoszą do pracowników drugiego przedsiębiorstwa (Mitręga 2010, s. 69).
Jeśli przedsiębiorstwa funkcjonują jako podmioty poza układami koope-racyjnymi, oznacza to, że wymiana przedsiębiorstwa z podmiotami otoczenia nie wykracza poza logikę reguł czysto rynkowych (Wójcik-Karpacz 2012, s. 60). Z podmiotami tymi łączą go więc wyłącznie relacje czysto rynkowe (arm’s-length
market relationships). Takie relacje są niewystarczające, aby organizacje mogły
się uczyć (Zahra 2010). Wzajemne uczenie się staje się możliwe z chwilą, gdy strony angażują się w realizację celów własnych lub wspólnych, koordynu-jąc swoje decyzje, postawy, zachowania (Czakon 2006b, s. 167). Przedsiębior-stwo nie może jednak wykorzystywać relacji jako narzędzia osiągania celów bez zgody partnera, gdyż nie stanowią one własności żadnej ze stron.
Relacje współdziałania to typ relacji stanowiący relację spójności (interakcji) (Stabryła 1984, s. 7), który różni się z natury od transakcji czysto rynkowych, charakteryzowanych jako pojedyncze umowy, raczej krótkookresowe, oparte na negocjacjach między niezależnymi nabywcami i sprzedawcami, mające na celu efektywne przeniesienie praw własności (Ring, Van de Ven 1992). Ponadto charakteryzują się one bardzo ograniczoną komunikacją i nie jest w nich ważna tożsamość stron, w przeciwieństwie do relacji współdziałania, które wykazują ten aspekt w czasie każdej transakcji rozpatrywanej zarówno z perspektywy historycznej, jak i w kontekście przyszłości (Aulakh, Gençtürk 2008). Relacje te pozwalają stronom budować zaufanie przez demonstrowanie norm spra-wiedliwości i wzajemności (Bichescu et al. 2009). Stąd przez współdziałanie rozumie się wchodzenie przedsiębiorstwa w różnego typu nieincydentalne związki z innymi organizacjami, niemające charakteru zwykłych relacji rynko-wych (Jagoda 2006, s. 199).
Relacje dwustronne (dyad relationships) można zatem zdefiniować jako systematyczną, strategiczną i taktyczną koordynację tradycyjnych funkcji biznesowych w poszczególnych przedsiębiorstwach oraz między tymi przed-siębiorstwami w celu poprawy długoterminowych wyników poszczególnych przedsiębiorstw.
W związku z powyższym zdecydowano się, aby zawarte w opracowaniu rozważania dotyczące możliwości uczenia się poprzez relacje międzyorgani-zacyjne zostały prowadzone z pozycji konkretnego uczestnika relacji. Takie podejście jest również dominujące w badaniach empirycznych nad relacjami międzyorganizacyjnymi (Latusek-Jurczak 2011, s. 25). Z tego punktu widze-nia wypracowano wiele interesujących koncepcji dotyczących współdziaławidze-nia między dwoma podmiotami, np. odnoszących się do asymetrii transferu wiedzy i informacji między stronami relacji (Latusek-Jurczak 2011, s. 25). Istniejące ograniczenia w badaniach empirycznych nad relacjami międzyorganizacyjnymi powodują jednak, że jest to nadal intrygujący obszar zainteresowań badawczych. Do najistotniejszych luk w studiach empirycznych należą (Latusek-Jurczak 2011, s. 27):
• brak badań komparatywnych (sektorowych);
• brak badań uwzględniających geograficzne aspekty współdziałania; • brak badań procesualnych;
• brak pogłębionych badań jakościowych pozwalających śledzić trajektorię rozwoju relacji, w tym badań nad efektami uczenia się organizacji przez relacje z partnerami zewnętrznymi;
• brak badań analizujących procesy władzy;
• niewystraczające zainteresowanie transferem efektów badań do praktyki. Dla realizacji powyższych zamierzeń badawczych niezbędne jest ustalenie obecnego stanu wiedzy odnośnie do organizacyjnego uczenia się opartego na relacjach międzyorganizacyjnych, by następnie, łącząc tę wiedzę z obserwacją rzeczywistości, określić luki wymagające naukowego poznania.
Relacje międzyorganizacyjne zmieniają się w czasie, wraz z nimi zmieniają się interakcje między osobami zaangażowanymi w ich rozwój, a co za tym idzie – zmianie ulega dynamika uczenia się. W literaturze przedmiotu wskazuje się na cztery fazy ewolucji relacji przedsiębiorstwa z partnerami zewnętrznymi (Karthik 2002).
1) rozpoznanie i wybór partnera; 2) eksploracja;
3) ekspansja;
4) zaangażowanie w relację.
Pięć wymiarów opisujących uczenie się w zestawieniu z każdą z faz ewolucji relacji z partnerami zewnętrznymi odsłaniają jego zmienność (por. tabela 6.3).
W początkowej fazie ewolucji relacji pojawia się przekonanie organizacji, że współdziałanie jest jej niezbędne do uzyskania przewagi konkurencyjnej. Koncentruje ona więc swoje wysiłki na znalezieniu partnera, który będzie skłonny do dzielenia się zasobami i zdolnościami w poszukiwaniu nowych szans (Karthik 2002). W tym momencie rozpoczyna się nauka intencji strategicznych i zdolności potencjalnych partnerów.
W kolejnej fazie partnerzy zaczynają rozmawiać i przygotowywać się do ustanowienia długoterminowych relacji, definiując zasady i normy współ-działania, które będą służyć jako przewodnik dla relacji w przyszłości. W tej fazie uczenie się jest wciąż w dużej mierze jednostronne, jednakże zaczynają się pojawiać elementy wzajemnego uczenia się (Karthik 2002). Środowisko wewnętrzne staje się ważnym obszarem osiągania celów, a wzajemne uczenie się zaczyna być sposobem na zminimalizowanie różnic w niekompatybilności pomiędzy stronami relacji.
Fazy trzecia i czwarta wykazują wiele cech wspólnych. Charakteryzują się one wysoką współzależnością, wysokim zaufaniem i wzrostem inwestycji na rzecz osiągnięcia obopólnych korzyści. W obu tych fazach występuje duża
świadomość zbieżności celów i konieczności współpracy osób reprezentują-cych organizacje zaangażowane w relację. Jednostronne uczenie się zostaje zastąpione wspólnym, które koncentruje się na podnoszeniu już istniejących i rozwijaniu nowych zdolności jej uczestników.
Tabela 6.3. Uczenie się a ewolucja relacji z partnerami zewnętrznymi Fazy ewolucji
relacji Wymiary uczenia się
Faza I Faza II Faza III Faza IV
Rozpoznanie
i wybór partnera Eksploracja Ekspansja Zaangażowanie w relację
Otoczenie Zewnętrzny kontekst, w tym kontekst kultury danego kraju Zewnętrzny kontekst. Wewnętrzny kontekst kultury korporacyjnej Zewnętrzny kontekst i nowe możliwości Zewnętrzny kontekst, obopólne korzyści, nowe możliwości
Umiejętności Wiedza jawna
o umiejętnościach potencjalnego partnera
Inicjacja transferu wie-dzy niejawnej, mającej nastąpić w kolejnej fazie rozwoju relacji
Transfer wiedzy
niejawnej Rozwój nowych umiejętności i
zwięk-szenie wzajemnych korzyści
Cele Zamierzenia
stra-tegiczne i wstępne cele potencjalnych partnerów
Cele partnerów, do-stosowanie wzajemne celów (kompatybilność celów), ustanowienie wspólnych celów
Uczenie się wy-znaczania celów relacji z korzyścią dla stron Umiejętność oceny i przeglądu celów relacji na rzecz podtrzymywania przewagi
Zadania Bardzo małe Pojawienie się
zrozumienia i ustalania wspólnych zadań dla stron relacji
Umiejętność ustanowienia wspólnych zadań dla stron relacji
Umiejętność zmiany i zresetowania zadań na rzecz podniesie-nia efektywności relacji
Procesy Bardzo małe Zainicjowanie
proce-sów usprawniających wykonywanie zadań wynikających z relacji Umiejętność tworzenia wspól-nych procesów dostarczających wzajemnych korzyści
Uczenie się dokony-wania oceny i przy-wracania wspólnych procesów na rzecz najlepszej efektyw-ności
Jednostronne
uczenie się Przeważnie jedno-stronne uczenie się. Elementy wzajemne-go uczenia się Zarówno jednostronne, jak i wzajemne uczenie się Głównie wzajemne uczenie się
Źródło: opracowanie własne na podstawie N.S.I. Karthik (2002), Learning in strategic alliances: An evolutionary perspective, „Academy of Marketing Science Review”, Vol. 6, No. 5, s. 4, za: V. de Fátima Barros Estivalete, E.A. Pedrozo, L.B. Cruz (2008), The Learning Process in Interorganizational Relationships, „Brazilian Administration Review”, Vol. 5, No. 4, s. 319–331.
Na efektywność procesu międzyorganizacyjnego uczenia się istotny wpływ wywiera zaufanie między stronami relacji (Lane et al. 2001), stanowiące za-kład co do zachowań partnera w przyszłości (Schilcher et al. 2011). Zaufanie przejawia się w dwóch wymiarach. Pierwszym z nich jest podatność na ryzyko, co stanowi warunek otwartości oraz wymiany cennych informacji i wiedzy
niejawnej. Drugim jest pewność, że druga strona, niebędąca pod kontrolą, powstrzyma się od wykorzystywania słabości partnera relacji, co określane jest mianem wyrozumiałości (Lane et al. 2001).
W skomplikowanych sytuacjach zaufanie zmniejsza złożoność i umożliwia w ten sposób poznanie działań drugiej strony. Dzięki temu wspiera transfer wiedzy poprzez zwiększenie otwartości w relacjach lub podnosi stopień obu-stronnej jawności. Z punktu widzenia organizacji-nadawcy zaufanie zmniejsza obawy o sprzeniewierzenie wiedzy i zachęca do otwartości w relacji (McEvily et al. 2003). Darzące się zaufaniem przedsiębiorstwa są świadome, że przeka-zana partnerom wiedza (udostępnienie wiedzy jest nieuniknioną konsekwencją transferu) zostanie przez nich wykorzystana (Inkpen 2000), lecz nie wywoła to dla nich niekorzystnych skutków (Norman 2002).
Zaufanie może więc służyć jako mechanizm kontrolny oportunizmu (Gulati 1995). Ograniczenie lęku przed oportunizmem zmniejsza ochronę wiedzy, przez co przyczynia się do wzrostu efektów międzyorganizacyjnego (wspólnego) uczenia się (Larsson et al. 1998).
Z punktu widzenia organizacji-odbiornika zaufanie zwiększa wiarygodność wiedzy (McEvily et al. 2003). W przypadku, gdy poziom zaufania jest wysoki, odbiornik jest bardziej skłonny do zaakceptowania wartości nominalnej wiedzy, przez co nie musi tracić czasu na sprawdzanie otrzymanej wiedzy. Przyspie-sza to proces transferu wiedzy, gdyż można się spodziewać, że organizacja udostępniająca wiedzę uwzględni dobro odbiornika, przekazując mu tylko te informacje, które są prawdziwe i istotne. Wówczas transfer wiedzy dokonywany jest pod kątem konkretnych potrzeb odbiornika. Przykładowo w relacji dostaw-ca–odbiorca odbiorca, angażując się w bezpośrednie szkolenia personelu dla dostawcy, nie może wykorzystać wartości tej aktywności na rzecz innej relacji (Squire et al. 2009).
Współdziałanie ułatwia komunikację i interakcję, ale jeżeli organizacje uważają, że któryś z partnerów może zachować się oportunistycznie, działania transferowe mogą być ograniczone. Zatem współdziałanie może przyczynić się do zwiększenia transferu wiedzy, ale będzie on jeszcze większy, gdy druga strona będzie godna zaufania (Squire et al. 2009).
Wzajemne zaufanie ułatwia redukcję nieporozumień między organizacją--nadajnikiem a organizacją-odbiornikiem wiedzy, wynikających ze sprzecznych mentalności. Ponadto wzajemne zaufanie pozwala odbiorcy wiedzy mieć pew-ność, że dostawca wiedzy szczerze pragnie ją przekazać. Wzajemne zaangażo-wanie i zadowolenie z efektów relacji mogą zachęcić obie strony do wspólnego rozwiązywania problemów. Organizacja ma wówczas podstawy, by wierzyć, że jej relacja z danym partnerem zewnętrznym będzie kontynuowana.
W związku z tym to, czy partner będzie gotów ujawnić wiedzę i dzielić się nią, jest ważnym czynnikiem realizacji procesu uczenia się przez jej odbiorcę.
Jeśli organizacja-nadajnik ujawni partnerowi wiedzę w odpowiednim czasie, to może być ona przydatna do rozwiązania jego problemów. Ponadto organi-zacja-nadajnik może również pomóc członkom zespołu odbiorcy zrozumieć zaistniałe problemy. Takie zachowania dostawcy wiedzy, wspomagające uczenie się odbiorcy wiedzy, zwiększają efektywność międzyorganizacyjnego uczenia się. Można więc sądzić, że większy stopień przejrzystości transferu wiedzy sprzyja poprawie wyników uczenia się u odbiorcy wiedzy.
Organizacja o wysokiej otwartości na uczenie się będzie miała większą wytrwałość w uczeniu się niż w przypadku organizacji o niskiej otwartości. Nie będzie jej łatwo rezygnować z możliwości uczenia się nawet w przypadku wystąpienia frustracji i wyzwań. Główną barierą dla otwartości i przejrzystości w działaniach partnerów relacji jest wzajemna podejrzliwość o zachowania oportunistyczne, która zmniejsza w istocie chęć do dzielenia się informacjami i wiedzą z innymi. Przekłada się to bezpośrednio na jakość relacji współdzia-łania.
Jakość relacji między organizacją a partnerem znajduje odzwierciedlenie w zakresie, w którym obie strony rozwijają wspólne cele, normy i wzajemne ocze-kiwania co do dobrej woli i zaufania wobec siebie (Nahapiet, Ghoshal 1998).
Jakość relacji odzwierciedlana jest przez (C. Lages et al. 2005): • intensywność wymiany informacji;
• jakość komunikacji;
• długoterminową orientację;
• satysfakcję z relacji międzyorganizacyjnej.
Wzajemność zaufania, zaangażowania i zadowolenia z relacji są składowymi jakości relacji. Wzajemne zaufanie między partnerami wymiany stanowi klu-czowy czynnik, który pomaga minimalizować niepewność i redukuje zagrożenie oportunizmem (Wuyts, Geyskens 2005), a tym samym zwiększa przejrzystość wymiany pomiędzy partnerami. Zaangażowanie odzwierciedla wiarę orga-nizacji w to, że stały kontakt ze swoim partnerem jest dostatecznie ważny, aby podjąć maksymalne wysiłki na rzecz przekonania go, że będzie on trwał w nieskończoność (Morgan, Hunt 1994). Wzajemne zobowiązania pomagają w utrzymaniu stałego i długoterminowego związku między współdziałającymi stronami. W świetle powyższego wysoka jakość relacji może zwiększyć przej-rzystość działań stron relacji (Kale et al. 2000) oraz podnieść efektywność międzyorganizacyjnego uczenia się, o czym już wspominano.
Wysoka jakość relacji pomiędzy dwoma współdziałającymi z sobą organi-zacjami oznacza zatem, że podmioty te wzajemnie sobie ufają, są wzajemnie zaangażowane i wzajemnie zadowolone z efektów relacji.
Organizacje, które są otwarte na uczenie się, mają pozytywne nastawienie do rozwijania posiadanej wiedzy, a tym samym mogą osiągnąć więcej dzięki
uczeniu się. Jednocześnie mogą one wypracować zachowania sprzyjające zdo-bywaniu wiedzy (Johnson, Sohi 2003), tj.:
• optymistyczne nastawienie do nauki;
• poszukiwanie dodatkowych zasobów wiedzy; • ciężką pracę, aby pokonać bariery w nauce.